美国教师管理与发展内容介绍

本节所提及的教师，如非特别指明，一般是指终身教职人员。考虑到国内读者已经习惯了“教师”的称呼而不是“终身教职人员”的称呼，行文时有时仍用“教师”一词代指终身教职人员。

教师的职责实际上与美国高校的职能是对应和统一的。在美国高校，几乎所有的教师都要从事三类活动：①教学；②在一定的研究领域承担研究项目以及相应的学术活动（参加学术交流、发表学术成果等）；③为学校、学术团体和社区服务。较为国内读者所不熟悉的是美国大学教师的服务。服务包括在校园里的各种机构里承担工作（例如参加校、院、系的各类委员会）、担任学生学术顾问或导师、担任管理人员等，或者在社会性的学术组织中从事与大学教师学术有关的兼职以及用自己的学术服务社区。大学对社会及自己所在的社区是有着服务承诺和职责的，所以教师在这方面也有要求。几乎所有的终身教职人员都要求花费时间参加系里的事务，如果已经获得终身教职资格还要为学校各类机构服务。对这些方面的效果评价是晋升晋级、授予终身教职资格以及调整工资的重要参考。

至于教师兼职，大多数学校是一种有限制的鼓励，好多学校规定教授只能有20%的时间在外面工作。如果超过这个限度可申请从全职教师转为半职或兼职教师，并经学院同意。教师只能兼任企业技术顾问，不能担任CEO，不能将技术私自转让给企业或私人公司。可参见第九章第二节“美国教师的‘横向课题’”内容。

编写教材也通常被视作学术活动的一部分。美国就有这样的教授，不怎么做研究，但擅长教学并能写出优秀的教材，也能给学校的学术活动增光添彩。萨缪尔森（Paul A. Samuelson），诺贝尔经济学奖获得者，以撰写了出版史上最受欢迎的教材《经济学》而闻名，据称该书的印刷量仅次于《圣经》。该书历经多次再版，事实上，当萨缪尔森已经老得懒得再更新的时候，就由继任者更新再版。为了交所得税，萨缪尔森还得专门成立一个信托机构来处理这本教材带来的版税。

大多数四年制大学教师都在参加教学、科研、服务三类活动。然而，教师的工作量是一定的，教师参加每项活动的时间取决于他所在大学的办学目标和类型、他的学科、头衔以及职业阶段。例如，社区学院的教师更倾向于教学和参加服务活动，学期要讲5门课程，而研究型大学的教师在研究上花费的时间更多。学校性质不同，教师的教学工作任务也可能不同。在私立的哥伦比亚大学，教授每年应上4门课程。一些大学教授有大量的科研和社会服务工作，每学期只能讲一门课，在这种情况下，教授完不成学校的教学任务，就需要从申请的科研经费中列支一块交付学校，由学校聘请兼职教师等来承担本应由该教授承担的教务任务。教师也可能利用假期时间（主要是暑假）做研究。

你知道吗

美国大学教师一周工作多长时间

邵鹏的博客文章“北美大学教授们有多忙”曾经写道：

在一次聚会上，一位教授分享了一件趣事。

他不久前和政府打交道，办理某种手续的时候，有一个表格上的某处需要填写他每周工作多少小时。结果他忘记填写这一项，就把表格交上去了。手续倒是顺利办完了，不过他在返回的材料里发现审核材料的政府雇员帮他在这一项里填上了：60个小时。这位教授调侃说，你看，大家都知道，做教授的工作时间太长，远超40小时，我太太就经常调侃我，说我小时工资5块钱！大家纷纷表示赞同。

康奈尔大学校长大卫·司考顿（David Skorton）和副校长格伦·阿尔特舒勒（Glenn Altschuler）2013年在《福布斯》杂志共同发表了一篇文章《大学教师不为人知的工作生活》（The hidden work life of university faculty）。文章提到不少人对教师的工作有偏见，觉得他们是一群“每周教几个小时课、编造些充斥着术语的无用文章、为了‘研究’到处游山玩水，或者针对一些无关痛痒的话题写写论文，吹嘘‘精英论（elitists）’……”，每年一到暑假就不用工作，生活得非常舒服的人。两位作者反驳指出，作为一所研究型大学里称职的教授，他们所承担的教学、指导研究生、科学研究等任务，足以让他们每周的工作量轻而易举地达到60 ～ 80个小时。而且，美国大学的教师通常不是一年12个月都发工资，许多教授只有9个月的工资。

另外，2003年美国教育部国家教育统计中心发布了一个题为《全国高校教师研究》（National Study of Postsecondary Faculty）的报告。根据该报告，全美高等院校教师花在教学、研究及管理事务上的时间比例分别为：62%、18%及20%，每周平均工作时间为54.4小时。

二、教师职级和年薪标准

绝大部分美国高校的终身教职人员系列，有教授、副教授、助理教授三个等级。在公立高校，实行全校统一的职级和年薪标准，并且向社会公开，晋升程序规范，要求明确。例如，加州大学总校制定的统一的终身教职人员职级和年薪标准，助理教授分为6等，副教授分5等，一般每两到三年考核一次，合格后升一等，优秀的可以加速升等，或者晋升（从助理教授晋升到副教授，从副教授晋升到教授）。教授分为9等，每3年考核一次，合格升一等，其中第Ⅴ等被称为“屏障等”，绝大部分教授止步于此等，到退休前不能升入第Ⅵ等。一共设有20个工资级别。每个级别的工资标准公开，而具体人员初始入职定哪一级，则由系主任与被招聘者协商确定。参见下表。需要说明的是，表中工资是终身教职人员年工资收入，但分9 个月发放。美国高校的暑期通常较长（三个月），有部分教师利用暑期开展科研，这样可以从科研经费中列支工资（在申请科研项目时已经包含这部分费用），或在学校的暑期课程班授课，故还会有额外的收入。

（续 表）

三、教师工作考评与晋升

1. 职务晋升及评审

从助理教授晋升为副教授、从副教授晋升为教授，是美国大学终身教职人员晋级的两个关键节点。在晋升的时间和程序上，新聘教师（一般为助理教授）要接受定期评审，以决定下一个聘期是否继续聘任。必须在第6年（最迟不超过第7年）晋升为副教授（在绝大多数高校副教授才是正式的终身教职人员，在极少数高校只承认教授为正式的终身教职人员），否则应离开学校，少数非常优秀的也有在第5年甚至更提前晋升的情况，这就是大家所熟知的“非升即走”。大多数学校遵守这样的惯例或制度，不遵守的学校会被列入美国大学教授协会的黑名单。

以加州大学伯克利分校为例，晋升副教授或教授的大致程序为：申请者提供任职情况报告（包括教学、科研和服务三方面总结，以及发表的论文、获得的成果或专利等材料）和一份国际同行专家姓名给院长；申请者提供国际学术组织的推荐信；院长在院内组织匿名评审，并随机抽取国际同行对申请者报告中的科研情况和水平进行评价。通过学院评审后上报分校；由分校学术委员会评审。在教师晋升的工作评价上，不同学校考察的侧重点不一样，加大戴维斯分校教师晋升条件的重要性依次为科研、教学、服务。学院根据这三个方面的表现对申请晋升者进行评估，并进行同行比较。也有的高校把晋升的初审权交由系负责，系通常要组织一个专门的委员会来组织进行。

2. 任职考核

美国高校通常对终身教职人员设立考核期，对教师的工作情况进行考核评价，考核期长短每个学校不一样，例如三年考核一次。如果这个考核评价正好赶上教师的晋升评审，当然可以合二为一。正教授也可以选择跳过一个考核期不参加考核，但不能增加工资，且在下一个考核期满时必须参加考核。考核一般没有标准化要求，但实际上应当达到同行们公认的水准，或者说，能让大家觉得说得过去。考核的侧重点不同的学校不一，例如在加州大学，因为定位于研究型大学，通常比较重视科研考核。值得注意的是，美国高校较注重对终身教师任职期间的社会工作评价，例如评价是否担任学术期刊编委、专业学会理事、学术组织成员等。

任职考核的结果会与教师的工资增加和职务晋升直接挂钩。在加州大学系统，依据教师考核（晋升评审）的结果可以给出晋升职务、同级提等（实质是增加工资）等决定。一般不会降等，除非违反学校的规定（例如，某教授在学术休假期间，在别的单位找了一个正式的职位，并被列入别的单位的教师名单中）。此外，还会给予教师一些精神奖励，如授予冠名的教学奖等荣誉来激励教师，以此保证大学教学质量的稳步提高，也让终身教职人员在获得终身教职后继续保持积极进取的工作态度。

3. 学术休假

为了使教师能集中时间潜心进行科研，提高教学和科研水平，美国的教师每工作7年（从助理教授算起）可获得1年的学术假（Sabbatical Year）。这一年他们可以到世界各地搜集资料，或与同行开展学术研究和交流，不必参加学校任何活动，工资和学术休假费全部由学校提供。教师也可以利用这一年到其他学校讲学（包括国外学校）。若不满7年需要休学术假者，只要单位允许，也能得到批准，只是休假时间稍短些。此外，如科研工作需要，也可停薪留职1年。前文也提到，大学的学院院长等管理岗位卸职后也有一年的学术休假。

四、教师发展和教学促进

美国高校教师发展在不同的时期重点不同，20世纪60年代是给予教师学术休假、鼓励教师攻读学位、参加学术会议，以此发展教师的研究能力；70年代则是通过开发一系列的培训项目来发展教师的教学能力；到了20世纪80—90年代，美国学校层面的教学中心和教师发展中心进一步得以普及，兼具国家性和国际性的大学教师发展组织与联盟得以建立和扩大，从而在全球范围内形成了一个推动大学教师发展的热潮。

目前，高校教师发展已经成为美国高校的常态工作，接近60%的高校设有高校教师发展中心，规模较大的有密歇根大学安娜堡分校的“学习和教学研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching）、哈佛大学的“德鲁克·博克教学学习中心”（Derek Bok Center for Teaching and Learning）、斯坦福大学的“教学学习中心”（Center for Teaching and Learning）等，教师发展重视初任教师的培训和指导、技术手段的应用、对获得终身职位的教师进行评价、强调和行政人员的合作、实施面向研究生的助教培训项目等。

第二章第五节对“研究生助教”作为研究生培养的一项重要制度，进行了论述。事实上，研究生助教还是美国高校教师发展的一项重要制度。研究型大学的博士生是美国大学新教师的重要来源，虽然他们即将获得博士学位，但是尚不能完全满足大学的教学、科研以及服务等工作的需要。于是大学对那些已经开始在教学、研究和服务中发展职业能力的研究生助教进行培训，让研究生经历教师所需的基本训练，了解教师生活，激励研究生向教师角色转变。有的大学则在博士生毕业前一年普遍开设培训课，完成培训课程的毕业生可获得一本“跨学科教师资格证书”。例如弗吉尼亚理工大学，2003年成立了专门帮助研究生成为大学教师的培训部门—研究生教育发展学院并开设“现代背景下的教学实践”等培训。本书作者的论文《美国高校研究生助教培训制度与做法》对此进行了详细的论述，有兴趣的读者可参见《学位与研究生教育》2015年第6期。

图30 伊利诺伊大学香槟分校教师培训活动

经过多年的实践，不少高校的教师发展和教学促进活动已经形成了一个完整的体系，并有了成熟的规章制度和惯例做法，例如各高校都制定有《教师手册》，对教学活动的规定面面俱到，内容则大同小异。研究型大学隐藏在高质量的课堂教学背后的，是学校和院系为支持和服务教学、保证教学为中心的学术体系规范运转所开展的大量工作。本书作者在美国伊利诺伊大学香槟分校（University of Illinois at Urbana — Champaign， UIUC）访学期间，对该校的教学管理体制和运行机制进行了调研考察，总结了该校包括教学交流研讨类活动、业务培训类活动、教学评估评价活动、教学研究与实践类项目、教学信息技术支持、专家性组织开展的教学促进活动、其他支持教学的资源和项目等7个方面的教师发展和教学支持活动。有兴趣的读者可以参见《美国高校的教学促进活动—以伊利诺伊大学香槟分校为例》一文。