高职教师师范性缺失的根源与对策

高职教师师范性缺失的根源与对策

何杨勇

［作者简介］何杨勇，男，1977年出生，浙江诸暨人，教育学博士，浙江经贸职业技术学院高教所副教授。

［摘　要］本文从高等教育的大众化，高职院校的变迁，高等教育的评估，高职院校的管理以及高职教师现身感受等方面分析了高职院校教师师范性缺乏的原因；同时，根据高职院校的属性和现状，指出高职院校对教师的师范性的迫切需要；最后，文章在分析高职院校师范性缺乏的同时，提出了一些如何提高高职教师教学水平和师范性的建议。

［关键词］高职院校　师范性　教学水平

高等教育大众化，对教学影响最大的是高等职业技术学院。随着各高等职业技术学院的扩张，教师的教学问题日益暴露出来，但是很多学者关注的高职院校教师的“学历问题”“道德素质问题”“实践技能问题”“科研问题”，是附带论及教师在教学上的问题。这从一个侧面上反映出高职教育中对教师“教学性（师范性）”的忽视。所谓教学性（师范性），指的是教师从事特定教学活动所需要的，以教学活动为核心的知识、技能和道德素质。确实，轻视教师的教学的现象也会在研究型大学存在，然而，研究性大学的学生不但学习主动性高，而且领悟能力出众，教师师范性的缺失，教学中存在的问题不如高职院校明显，如何提高职院校教师的教学水平，增强他们的师范性，是我们高等教育大众化过程中广大高职院校必须面临的问题。

一、高职院校教师需要师范性

中等职业技术教育师资的来源比较确定，除了特殊专业的教师，那些基础理论课专业的教师，师范类本科毕业生即可胜任，师范性缺失问题存在，但没有高职院校严重。高等职业技术学院被纳入了高等教育的范畴，一些学院或为了升格，或为在激烈的竞争中取胜，或迎接评估，不断地提升师资结构的学历层面，加大双师型教师的培养力度，原来师范院校的本科毕业生无法满足其学历要求，而新纳入的高学历层面上的硕士、博士和“双师”，大多没有接受过正规或较长时间的教学技能和水平的培训，缺少最基本的教育、教学技能。

高等教育的评价体系中，国家职能领导部门制订统一标准，用一把“尺子”量所有学校，然后根据评估成绩，决定其“待遇”^［1］。科研和学术、教师的学历结构都是重要的硬性指标。不少地方，无视高等教育教师的特点，拿研究型大学的科研标准来衡量高等职业技术学院的教师（特别是在职称的评定上），高职院校的教师不得不疲于应付，重学历，轻教学，重学术性，轻师范性。

有些高职院校在教学管理上过分强调“技术化”“规范化”和“统一化”，“学校对教师的一切考核工作都量化为‘业绩点’，按点算钱。上课、承担课题、发表论文、班主任工作，甚至参加会议、找学生谈几次话都成了明文规定的工作量，至于教学的质量、谈话的效果因无法量化，只好忽略不计了。久而久之，学校对人的思想工作淡化了”。^［2］学校忽视了教师教学活动具有的“文化性”“不确定性”“责任性”和“无边界性”，致使师范性应当具备的“创造性”和“伦理性”遭到剥夺^［3］。

“大学教师的每周工作量，一般都在6—8节课之间，而高职院校教师的工作量普遍要高出普通大学1／3以上，达到10—12节”^［4］，高职院校的教师“为了能在高校站住脚，他们必须补修研究生课程，必须参加大学教育学、心理学、伦理学培训和考试以取得高校教师任职资格。然后，申请职称转评，将原来中专系列职称转为高校系列职称。这还不够，还要根据高职院校专业教师的特殊要求，争取成为‘双师型’的教师。如此等等，压力真是不小。机会少，表现在脱产进修的机会少，参加学术会议、考察参观、教学研究活动的机会少。也就是说高职教师的自我提高、自我发展的机会太少了。”^［5］有的学校教师一周的课时量甚至超过12节，在这样的情况下，教师根本没有时间对自己的教学作很好的反思，也没有大量的时间提高自己的教学水平和教学理论修养，而且很多学校过分地讲求教师的学历层次，注重教师把自己的多余精力放在攻读获取学位和获取证书上，忽视对自己教学水平和教学能力的提高。

在广大的教师中间，对教育理论的科学性持怀疑、轻视甚至否定的态度。虽然师范性指“培养教师的一些特殊课程，如教育学、心理学、教学法、见习、实习等，道德品质的要求；教师必须具备的基本技能技巧，如普通话、板书等；组织管理能力和特长培养等”^［6］，教学理论仅仅属于其中的一个部分而已。但是对教育理论科学性的否定而质疑，以致否定学习教育理论的必要性，甚至把教学理论简化为“普通话、板书”等基本技能的学习。或者认为提高教师的师范性，就是让教师聆听几次讲座，接受几个星期的短期培训，没有把教师的师范性和他所从事的专业教学有机结合在一起，结果导致高职院校教师师范性的缺失。

社会对于教师师范性所包含的职业理想有着各种自相矛盾的期望，教师不知何去何从，佐藤学生动描述了这些自相矛盾的期望：“人们批判教师的权势本质，却又要求严格的教育；批判伪善的行为，却又称赞高尚的伦理与无私的献身性；一面感叹教师的学术意识与教养之不足。另一面却又唠唠叨叨人格先于学识的俗论；一面感叹教师的保守意识，另一面却又对于政治意识提出警告，反复挥舞‘中立性’的盾牌；一面批判教师的同宗意识，另一面又指责彼此之间缺乏亲和力，专业知识和技能不足。”^［7］教师若对自身的职业要求认识模糊，何来在实践中把握和坚守师范性呢？教师又如何将之运用于实践当中呢？

固然，学生在课堂上的种种不良言行，可能归咎于教师的教学不力和责任心缺失，是师范性缺失的表征；另一方面，假如学生对教师失却最起码的尊敬和信任，该教师即使具有较高的责任心和教学能力，可能也会有无力回天之感，从而使教师自身对教学水平和必要责任心的效用产生怀疑和否定，失却自我发展的重要动力。很多教师不再以“成不了国家的栋梁”“不能为社会服务”和“不要给集体抹黑”之类的“社会性”话语批评学生，取而代之的是“不要被严酷的竞争所淘汰”“不要断送了你的前途”和“不要侮辱了你的人格”之类的有关私人性、个人性事件的话语，体现出了教师由神圣崇高走向“媚俗”。当今高职院校吸纳的多为90年代出生的独生子女，有的学生娇生惯养，以自我为中心，为了引起学生的兴趣，迎合学生的品位（害怕学生讥讽为“落伍”），有的教师逼迫自己迎合学生的价值追求；有的学校把学生对教师的评价作为对教师考核的重要依据，这迫使一些教师不敢对学生严格要求，存在迎合学生的心理；种种的外界和内部压迫（如高等教育要服务社会、学生是教师的顾客等以企业标准来衡量教师教学的不正确观念），促使教师自觉或者不自觉地放弃自己崇高的道德诉求（公共使命），师范性中的“道德品质”失却依凭。

二、高职教育更需要教师的师范性

强调高职院校学术专业学科的重要性，强化高职院校学生的专业训练，提升他们的专业素养，应当是一项不能动摇的重要任务，而高职院校中教师的师范性显得尤其必要。

由于高等教育的大众化，致使进入高职院校学生的素质有所下降。即使不是高等职业技术学院的师范院校，“如今所录取的学生，基本上相当于十多年前的专科录取水准，在80年代，学生使用《数学分析》的教材游刃有余，而现在若拿当时的试卷考学生，估计有三分之二的人不及格。这说明，我们现今高校师生的学科专业水平在下降。”^［8］纵使对高职院校的学生降低要求，但是在相对较短的时间内，培养他们过硬的专业素养是一项艰巨的任务，教师非有较高的教学水平不可。

高职院校的学生主动性稍弱，学习自觉性、积极性不足，学习氛围不如研究型等高校浓厚，学习的内在动机更需教师激发，自然对教师的教学水平提出了更高的要求。

和其他综合类大学相比，高职院校除了要完成基础理论课的学习之外，实训和实践于系到整个教学的得失成败，因此，高职院校教师的教学水平不仅仅是基础理论的教授水平，也包括实践中操作指导的应用水平。

随着入学学生数目的增加，也给高职院校教师课堂教学和管理带来了较大的挑战，学生间良莠不齐，个性有别，如何展开因材施教，如何维护课堂纪律的，如何有效运用现代教育技术，需要教师具有熟练的教学操作技能和高超的教学智慧。

高等职业技术教育培养的是具有实践技能的实用人才。首先，这些职业人才能够为社会作贡献，必得具备起码的普通的伦理道德；其次，作为一个职业人才，相应地需要必要的职业道德；再次，作为一个职业人才，要在自己的职业生涯中有所作为，不被职业所奴役，能够有所创新和发展，还得具备相应的批判和反思的精神。而这些道德和素质的培养，除了相应的从事思想道德教育工作的教师之外，更多的却是教师在传授技能和知识之时的潜移默化，其需要充分依赖包容于教师师范性之中的教师本身的道德品位与人格魅力^［9］。

三、对策探讨

从上面的分析看，导致高职院校教师师范性缺失是多个层面的，既有高职院校的特性，也有高等教育的共性；既有制度上的问题，也有观念上的问题；既和教育理论自身的科学性有关系，也和社会对教育的错误认识有关；既体现在学院管理上的不足，也表现为研究者们对此的忽视。并且各个相关因素之间也是互相包含，错综复杂。当然，也有不少学者为解决高职院校教师的教学水平，也提出过各种有益的建议，笔者在综合这些建议的基础上，提出相应的策略分析。

“双师型”教师的培养：关于“双师”概念，虽然目前没有定论，但是“双师”指既要传授知识，也要具有实践经验，这是普遍都认可的。有的学者认为，高等职业教育的这一培养目标，要求专业教师在政治思想、专业理论合格的同时，还要熟练掌握专业技能，教师只有首先熟练掌握了专业操作技能，才可能教会学生技能，正所谓“言传身教”。^［10］这对当今的现实是有积极意义，因为当今高等职业教育的师资结构中普遍面临的问题是专业教师的实践技能不高的。但是里面还有两层意思值得注意：第一，要求教师有一定的实践经验，但并非有一定实践经验的就能成为好教师。同时“双师”并不是对教师实践水平无限制的追求。第二，高等职业教育包括公共理论课和基础课的学习，对于这些教师，我们虽然也强调他们要面向实践，但决不等于说，他们也一定要成为“双师”。高职院校培养的是应用类的人才，“双师”所要求的具有实践经验，其在高职院校中的意义在于更好地为教学，促进“教学”是高职院校引进“双师”的关键，而不是为了“双师”而“双师”。

在一些研究型大学里对学术的过分重视和对教学的不够重视，为高职院校重视“科研（学术）”，忽视“教学（师范）”提供了土壤。张维迎在他的《大学的逻辑》中举例说，有个教师教学很好，但是在学术上没有创造性，因此，被他“理由充分”地辞退了。其实，张维迎的观点即使用到研究型大学也是立不住脚的。^［11］美国的高等教育专家弗莱克斯纳就指出：“有创见的思想家和研究者并不是大学教授的唯一类型。他们向来是杰出人物，其影响通常也是最深远的。但即使是大学，是现代大学，也需要并使用不同类型的人——有的教师对学问的贡献作用有限，但善于激励学生，或善于将其他人的研究成果融会贯通”，照样可以成为了不起的大学教授。^［12］固然教师教学出色，并不能够保证科研出色，反之，科研出色并不能保证教学出色，即使在研究型大学当中，重视“科研”，轻视“教学”的思想也是值得反思和检讨的，更不用说针对以培养应用型人才为目的的高等职业教育了。

随着高等职业教育中“科学”管理思维的涉入，一些管理者打着科学管理的幌子，采用“量化”“规范化”和“标准化”的方式来进行教师的教学管理。学者们为“教学活动编制种种可以测量的指标”，有的甚至认为，“无法测量的东西，就是没有价值的”，他们运用项目管理，把收益和资金挂钩。我们当然不否认对教师教学管理“规范化”和“科学化”的必要性，但是教师的教学活动有其特殊性，第一，教学活动具有一定的复杂性，并不一定如其他活动，投入与产出能产生必然的线性连接；第二，教学活动具有长期性，一位教师对学生的影响，不仅仅只表现在一堂课上知识的传授，一个学期的考试成绩，可能是对学生一生都发生积极的影响；第三，教师对学生的教学，既可能表现在知识技能等显性的、可以测量的指标上，也表现在价值观、人生观和态度等无法量化的隐性影响。综上所述，教师用教学活动是无法用完全量化的方式进行管理的。要提高教师的教学水平，除了对教师进行一定的“规范”管理之外，给予教师一定的自由和发展空间，让他们运用教学机智创造性地进行教学也相当必要。

的确有的学者认识到了高等职业院校中教师教学水平的不足，师范性的缺失，他们依据自己的日常经验和理性的分析思考，提出了种种整改方略。然而，学者们比较关注的是教师普遍的素质，缺少对高职院校教师教学水平独特性的分析。从高等职业教育的特殊性来讲，因为高等教育大众化在高等职业教育中体现最明显，因此与其他类型的高等教育相比，对其教学水平有着更高和更严格的要求；高职院校培养的是应用型人才，所以更要求专业教师具有相应的实践技能的指导水平；高职院校培养出来的技术性人才要走向一线，所以高职院校的教师在教学上更加要求贴近生产，要大量引进“双师型”教师。所以我们在提高教师师范性和教学水平时，要注意到高职院校教师的一些独特性，不只停留在对教师普遍素质的要求上，如“提升教师的职业道德”“培养教师运用多媒体的技术”以及“发展教师的创造性”等；更不能毫无分析地以其他高等院校的教师标准来要求高职院校的教师，如拿研究型大学的科研标准来衡量高职院校教师的科研能力。

很多对于提高教师教学水平、强化教师的师范性的研究，要么是围绕“教师应该如何”的规范性逼近，体现为对高职院校教师素质作全面、完整的叙述；要么，从经验出发，指出“如何才能成为高等职业学院的教师”的生成性逼近，表现为一些成功教师的经验总结。自上而下的规范性逼近，往往失却与教师教学现状的连接，并且致使高等职业教育教师素质的提高照搬惯例，为了面面俱到而失却针对性，并且即使分析出了教师教学能力的若干要素，但要完全实现，尚有难度；而生成性逼近固然解决了“如何成为高职院校教师”的问题，并且具有相当的针对性，但是该经验能否得到有效迁移值得疑问。所以，运用这些研究成果，对教师进行短期的培训，对教师素质和教学水平的提高，固然有一定的帮助。但是教师的教学同时也是一种实践性活动，更多地受制于课程的内容，学生的水平和具体的培养目标等“情境性”因素，所以教师师范性和教学水平的提升更需要在面临的实践问题上作出有效的“反思”，也就是说，教师教学水平的提高只有在放置于具体的情境中才能达到较为理想的效果，提高教师的教学水平需要的恰恰是需要教师自身通过解决一个个教学难题，而得以实现。

［参考文献］

［1］叶澜.一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析［J］，高等师范教育研究，1999（2）.

［2］童富勇.当前高职教师队伍中的问题及对策研究［J］，温州大学学报，2004（3）.

［3］［日］佐藤学.课程与教师［M］，北京：教育科学出版社，2003.

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［5］李曙明，何杨勇.技术的“人文性”对职业教育的启示［J］，复旦教育论坛，2005（4）.

［6］杨振升.谈双师型高职教师的内涵及培养［J］，教育与职业，2005（17）.

［7］张维迎.大学的逻辑［M］，北京：北京大学出版社，2004.