汉字的特征与对外汉语教学

▲李如龙 马杜娟

作者简介：李如龙，厦门大学中文系教授, 博士生导师，主要研究方向为汉语方言学、音韵学、词汇学及应用语言学。马杜娟，厦门大学海外教育学院讲师,主要研究方向为对外汉语教学及汉语词汇学。

【摘要】汉字教学和拼音教学在对外汉语教学中都很重要，并可互相补充。汉字有两个基本特征：表意为主，超乎时空；作为语素，进入语言。汉字的形体是笔画、部件、独体、合体的多层结构，独体字和偏旁部首教学都很重要。汉字音节也是立体的综合结构，汉字声符的表音率低，同音字、多音字是教学重点，汉字特有的“音类”可用于字音辨正。由于汉字进入汉语，在字词句的组合中“字”是核心，应利用字词频度，常用先教，按字词的组合析词扩词，用实词虚化教学语法。拼音教学应贯穿始终，以利于分词阅读和语音训练。

【关键词】汉字；特征；对外汉语教学

一、汉字教学和拼音教学在对外汉语教学中的关系

汉字在对外汉语教学中应该摆在什么样的地位？古代的中文教学是先教汉字，通过汉字教汉语，早期的日本和朝韩及东南亚各国也是如此。经过教会罗马字和汉字拉丁化的实践，这种教法被摒弃了，有了注音字母和汉语拼音之后，总是先教拼音，而后识字和学话并进。这是古今汉语教学的重要变革。然而汉字教学和拼音教学在对外汉语教学中应该是怎样的关系，人们的想法和做法并不相同。有的拿拼音做拐棍，认字之后就扔了，由汉字学汉语；有的是淡化汉字，甚至绕开汉字，就拼音学汉语。本文主张，充分认识汉字的特征，明确其长处和短处，深刻理解汉字和汉语的关系，恰当处理汉字教学、拼音教学在汉语教学中的关系。

面对汉语国际教育广泛而多样的需求，汉语二语教学也应该有多种设计。如果只是为了学一些汉语日常会话，应付来华短期旅游，不教汉字，只教拼音，学会几百句常用汉语的听和说，也是完全可以操作的，可以编出这类简明教程，以供短期教学。如果要把汉语作为第二语言来学习，不但要入门，还要深造，汉字是不能绕开，而且是应该认真训练的；拼音也不应该只作为拐棍，学会汉字就弃置，而应该充分发挥它应有的作用。

汉字在现今世界上是“特立独行”的文字。字形复杂、字数繁多、表音不准、表意多样，学起来确实不容易，所以往往成为外国人学习汉语的“拦路虎”。然而汉字的总量虽多，常用的却只是少数，由少及多，由简而难，也能学得快；作为语素，学会了单字怎样造出多音词，也就大体知道词语怎样造出句子，便可以搭上“字词句”的“直通车”。汉字标音不准、字词无界，在拼音教学完成之后，为各类课文、读物加注拼音，使汉字和拼音在教学中全程相伴，则“形音义紧相连”，听说读写也一路畅通。这就是“形音义结合、字词句贯通”的教学法。我们认为，这才能充分体现汉字与汉语的关系，应该是对外汉语教学的基本模式。

二、汉字的两个基本特征

2005年，百岁老人周有光先生发表了《汉字性质和文字类型》（后收入《朝闻道集》），他在长期研究了世界文字的类型学之后，提出文字“三相”说：“符形相”“语段相”和“表达相”。从三个“相”分析汉字的性质，他的结论是：从语言段落说是“语词和音节文字”，从表达方法看是“表意和表音文字”，从符号形式看则是“字符文字”（周有光，2010：149），这是迄今为止对汉字的特征和性质最全面、最准确的概括。所谓“符形”（字符）就是汉字的形体系统，包括由笔画、部件组成的独体字、合体字，经过历史的演变，形成了现代的“楷体”（又有繁简之别）。所谓“语段”，就是作为表达汉语音义的语素，“字音”即音节，“字义”即语素义。和语言挂钩的“字形”有古今字、异体字和方言俗字，“字音”则有同音字、多音字，“字义”指的是基本义、引申义、语法义、语用义。所谓“表达相”就是表意为主而稳定、兼以模糊的表音，周先生通常称表达汉语的汉字为“意音文字”。

正是这个“三相”实现了汉字两个系统的重合。汉字的“形体系统”是汉字自身的系统，即由笔画和零件组成的方块形体，大多数的“形声字”还有“声符”和“义符”构成的系统。汉字的另一个系统是进入汉语作为语素的系统，正是汉字的“字音”和“字义”组成了汉语的最小结构单位——语素。例如，“湖、糊”就形体来说，都是三个零件构成的合体字，“氵、米”是义符，“胡”是声符；就语素说，“字形”都是规范字，“字音”是两个同音字，读为hu阳平调，“字义”指的是“湖泊”和“糊状物或粘黏”。通常说的汉字的“形音义”其实包含着“形体”和“语素”这两个既相关又相异的系统，而把这两个系统叠合起来的则是汉字表达（标记）汉语的“中和”方式——表意为主，兼以表音。可见，用“三相”分析汉字的构成和性质，说明汉字和汉语的关系，是缺一不可的。

经过“三相说”的分析，就可以清楚地看到汉字的两个基本特征：既是表意为主的文字，又是形体系统和语素系统的重合。关于前一个特征，大家都有了一致的看法，后一个特征就未必大家都很清楚。笼统地说，汉字的“形音义”，没有把“形符、义符”和“字音、字义”区别开来，就很常见。一说起汉字和汉语有内在的关系，就有人搬出“文字是第二性的，是语言的符号、符号的符号”这个金科玉律来抵制，殊不知这是管不住汉字的，汉字属于“另类”——另一种类型：汉字不但是语言的符号，绝大多数汉字作为语素，已经“进入语言”，成为汉语的一个“细胞”，具有语言的性质。

其实，汉字的两重性是明摆着的。在中国，学者们说“字音”，既指单字的音，也指作为单音词或多音语素的音。口语里说的“他一个字也没说”，这个“字”指的是“词儿”。20世纪初，北京大学刚开设“音韵学”时还叫作“文字学音篇”，那“文字学”指的正是“语言学”。

西方学者倒也早已“旁观者清”了，1826年，德国语言学家洪堡特就说过：“汉字用单独的符号表示每个简单的词和复合词的每个组成部分，所以这种文字完全适合于汉语的语法系统。也就是说，汉语的孤立性质表现在三个方面：概念、词、字符”。（洪堡特，2011:13）这里的“语法”，明显是广义的，“孤立性质”指的则是“字、词和概念”，三位一体。

周祖谟在《中国大百科全书·语言文字》中为“汉语文字学”所下的定义是：“研究汉字的形体和形体与语音、语义之间的关系的一门学科。”这里说的“形体与语音、语义之间的关系”便是作为语素的系统。对此，他又说：“汉字是记录汉语的符号，每一个字代表一个音节，一个字可能就是一个有完整意义的单音词，也可能是一个复音词中的一个构词的词素。（周祖谟， 1988：160）”可见，中外大家们的这些说法，都早已指出了汉字作为符号和作为语素的双重性质。

三、汉字的形体特征和字形教学

汉字的形体包括字体和字形。字体在历史上发生过许多变化，尤其是形成早期的殷商到战国的两千多年间，从甲骨文、钟鼎文到大篆小篆，几经演变，笔画有直有弯，结构有繁有简，而且异体不少。秦汉“隶变”之后，字形才大体稳定下来，为了书写方便和美观，字体又有楷书、行书、草书等创造。现在通用的汉字已经经过规范处理，不论是手写、印刷和教学，都应该以现代规范汉字为准。为了说明造字的缘由和形体的变迁，有时可以举出一些古体字，如象形字日、月、山、水，指事字上、下、本、末，会意字休、从、尖、北。但是由于字形的变迁，现代用字大多和造字的原型已经难以论证，所以逐字考源是不必要、不可能的。

汉字的字形虽然复杂，但是几种造字的方式在字形上有不同的体现，字形简单的和复杂的有明显的层次。和世界上各种文字的发展规律一样，最早出现的汉字也是先表形、后表意，而后才走上表音。最古老的汉字是包括“象形、指事”的“独体字”和“会意”的“合体字”。这些字大多是指称名物的、常用的、构词能力强的核心字，而且笔画少，好认好记好写。例如，一、了、不、我、人、来、土、大、子、去、也、主、出、下、为、生、可、以、年、小。这20个独体字产生之后，大都又成为构成新字的部件，表意的部首或表音的声符，造出很多新字，在各类统计中总是占着前50名的频率。据苏培成（1994）统计，7000常用字中，独体字虽然只有235个，只占3.4%，但是除了16个字之外，都用作声旁。另据胡文华就常用的《汉语水平考试汉字与词汇等级大纲》中的800个甲级字所作的统计，独体字94个，占了24.4%。可见，越是常用，独体字就越多，独体字就是核心字，因为都能单用做单音词，也是核心词，应该是汉字教学的首要重点。

独体字之外，合体字是由两个以上的部件构成的，先是会意字，后来大量生成的则是形声字。合体字中的义符（又称为形旁或部首）造字之时就是表示字义的，其表义功能后来大多依然有效。形声字的声符，由于语音的演变，后来有的不“谐声”了，但是同声旁的字在语音上大多还有一定的对应关系，有的声旁还有表意的作用。因此，不论是成字或不成字的偏旁部首和声旁，也是汉字教学的重点。

据《现代汉语常用字表》（1988）最常用的20个部首可以构成常用字1350个，占2500个常用字的54%。它们是：金、木、水、火、土，家（宀）、女、丝（纟）、竹、（）手（扌），日、月、言（讠）、人（亻）、心，禾、草（艹）、刀、口、走（辶）（为顺口未按频度列序）。最常用的声旁15个，构字485个，平均学一个可以推出32个。它们是：各、尚、方、古、今、干、工、者、合、且、肖、羊、兪、五、分（按频度列序）。

关于形声字的形旁，2005年李蕊曾据留学生汉语教学大纲考察过1789个形声字，其结论是：构字50个以上的9个形旁共构字804个，占形声字的近半；构字5个以上的形旁是57个，共构字1547个，占86.5%（孙德金，2006：186）。可见，选常用形旁先教是个好办法。

1999年崔永华发表的《关于汉字教学的一种思路》（孙德金，2006），提出了以基本字和基本部件作为汉字教学的基本单位。他根据《汉语水平考试词汇大纲》所列8822个常用词中的2866个常用字，提取了“基本字、基本部件”包括独体字和各类偏旁部首537个，共构字7161次。其中最常用的16个独体字和15个部首共构字2817次。这31个部首和独体字，除了包括上述20个常用部首之外，还有“又、广、大、八、十、力、田、一、耳”等。这些数据说明，汉字字形教学，不论是笔画、部件、偏旁（包括形旁和声旁、部首）都应该从常用入手，以少驭多，这是个根本的方向，不论是编写教材或教学安排都应该严格遵守。已经有些学者检查过以往出版的对外汉语教材，发现并没有按照先独体后合体、先易后难、先常用后罕用的顺序安排生字和生词，这是很值得注意的。

汉字的主要特征是表意。不论是独体字或部件的教学，都应该扣紧所表示的意义。例如，“禾、皿、贝、火、弓”本字的意义和作为形旁的字义都是相关的；“刂、扌、阝、衤、礻、灬、氵、亻”也都是表意的部件，教学练习时都要说透。

字形的教学更难的是形近字。中国人是在长期积累中学会的，对形近字的音义早有理解，所以并不觉得其形近难辨，外国学生尚未掌握其音义，在辨认字形的第一关，就被难倒了。例如：去—丢、找—我、住—往、未—末、兔—免、刀—力、儿—几、五—丑、人—入。这些字数量并不多，可以专门组织几课，集中起来做练习，这就是所谓的“置之死地而后生”。

汉字的形体确实有点“古怪”，尤其是看惯了拼音文字的西方人，刚接触时难免因为陌生而不知所措，产生反感、恐惧，甚至厌恶。教学汉字的初始，怎样才能解除学习者的陌生感，激发他们的好奇心，让他们知道越是常用的字越好学，也越有用，从而变恐惧为兴趣，这是很值得研究的大问题。90年前，高本汉写道：“中国文字是中国人精神创造力的产品，并不是从它族借来的；书体很美丽可爱，所以中国人常应用它为艺术装饰品，而且学习起来也不见得怎么繁难，只需熟悉了几百个单体字，就得到了各种合体字里所包含的分子。”（高本汉， 1931：20）西方第一位汉学大师的这段由衷的经验之谈，很值得我们深思。

四、汉字字音的特征和字音教学

汉字是形音义的综合体，在形体系统方面，有形符、音符（声符）和义符（意符）。独体字和非形声的合体字只有形符，形声字的声旁是音符，形旁是意符，合起来是它的形符。在这个层面上，意符只是表示字义的类别，所以又称为“类符”，音符是造字时用来模拟声音的零件，常常只是声音的近似。所以汉字的字义实际上是直接和字形挂钩的，这就是人们常说的“望文生义”。

汉字的声旁表音不力，主要是因为字形的演变和语音的演变不同步。如上所述，汉字的造字已有三千多年的历史，其字形自汉代以来两千年间没有大的变化，而造字时代用来标记的语音则经历过上古、中古、近代和现代的变化。造字时本来就只是表示近似的音，经历过许多变化之后，声旁（音符）的表音不准就可想而知了。看看“母、每、海、悔、侮、敏、繁”，“台、怠、治、笞、始、怡、冶”这些形声字，就可以见其一斑。由于独体字和非形声的合体字都是很常用的，据冯丽萍统计，《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的2905字中，最常用的甲级字形声字还不到一半，丁级字也不到80%。声旁和全字声韵相同、不同调的也只有37.2%。不过，声旁有80%是独立成字的，甲乙两级的常用声旁955个累积构字达4336个（孙德金，2006：117-126）。可见，利用声旁教学生认字，还是可行的，但必须经过精心挑选。

汉字表音不准，所以需要用汉语拼音教学加以补救。如果说声旁可以“定类”（和声旁同音或读音类似或相关），汉语拼音便是可以“定位”。“声旁”是作为“形符”的“类”，用汉语拼音拼出的“音节”便是作为语素的“位”。进入语言后，作为语素的汉字的字音就不是含糊、近似的音，而是和词义、语素义相联系的特定的音了。在这个层面，一个汉字是一个“方块”的字形和一个音节、一个意义单位的综合体，这是语言层面上的形音义综合体。

汉字字音的特点首先表现在音节的结构上。汉语是声调语言，每一个音节是声韵调的综合体，声母由辅音充当，韵母又有韵头、韵腹、韵尾的划分，由辅音和元音组成。音节必有的是声调和韵腹。音节中响音占优势，元音可以当韵头、韵腹和韵尾，还可以复合；辅音不连用，响辅音可以充当声母和韵尾。这就是汉语音节结构的特征。和拼音文字相比，拼音文字是字母一次性组成的线性音节，汉语是元音和辅音多层结合后和声调组成的立体的声韵调综合体，即声母（辅音）和韵头（元音）|韵腹（元音、浊辅音）|韵尾（元音或浊辅音）组合之后加上声调组成的音节。用汉语拼音方案拼写汉语，这是中国人用六十年的努力得来的成果，是一音一符的最佳组合，比起历史上的种种罗马字拼音和民国年间的注音符号都更加合理，也是各国人都容易接受的，已经被联合国认定为拼写汉语的国际标准，对外汉语教学中应该坚定不移地用它作为汉语语音训练的工具。

字是形音义的综合体，音节是声韵调的综合体，到了言语表达，则是字词句的综合体，综合是汉语的根本结构特征。

一个字就是一个音节，这只是汉字和音节的一种重合。由于汉字具有语言的性质，一个字又是一个概念、一个词（或语素）。作为概念和语素，一个字可能读成多种音节，这是“多音字”；几个字也可能读成一个音节，这是“同音字”。多音字和同音字是汉字的“字音”所特有的，也是对外汉语语音教学的难点和重点。

2500个常用字中，shi4有20个同音字，不分声调的声韵相同的字则有40个，ji不分声调有42个同声韵字。据统计，7000常用字中平均每个音节有8个同音字。同音字多主要是因为古今音的演变，音类缩减而趋同。例如，读shi4的20字中 ，在中古音，属于5个入声字、6个上声字，韵母分属于“祭、止、至、止、志”，声母分属于“邪、从、船、书、禅”。在认字学话时，读音相同、字形不同的字对于区别字义和词义倒是有用的。例如，“嫁、架、价”同音，凭形旁就可以区分义类，联词后，“出嫁、出价”，“高架、高价”意义也不难辨别。可见，同音字有缺点，也有优点。

多音字通常是基本义衍生为不同引申义后，用异读来别义的。现代汉字有多音字10%左右，应该提取常用的着重教学，不要平均用力。把语音教学和词汇教学结合起来，刻意把同形的多音词语列出来作比较，也许正是好办法。例如，“生长、长生（不老），一行（五人）、一行（十株），中医——中意，背人——背书”。有些可类推的也可以集中起来教，如用声调别词性：“好事（一桩）、好事（之徒），作假——放假”，用文白读来别不同语体：“剥削——剥皮，薄弱——皮儿薄”。

汉字的字音还有一个重要特征，就是每个字都属于一定的“音类”。所有的字音都组织在中古音的语音系统，每一个字都在这个系统中占有一个“音韵地位”（声韵调的类别），由于它在中古时期作为全国的书面通语的标准音，各地士子读书识字、写诗作文都以它为准，因而对各地口语有深远影响，久而久之，后代通语和方言的语音都和这个音类存在着一定的对应。也正是这个相互对应的“音类”，使汉字兼容了古今南北不同的语音，不同时代的人、不同方言区的人，尽管语音已有明显差别，但都能共同理解存在音类对应的汉字。就这样，汉字作为古今南北汉语的“中介”，用汉字书写的文言，也使广袤地域里多样的方言没有分裂为不同的语言。汉字字音的这个“音类”，对于不同方言区的人是心照不宣的自发意识，听到不同方言的口音，很快就能通过“折合”去理解。北京人初听河南人说话，把“羊毛”说成“样貌”，“时常”说成“试唱”，“头颅”说成“透露”，经过上下文的比较、辨认，不用几分钟就知道，河南的阳平字读成北京的去声了，就是这个道理。外国人没有汉语的语感，也就没有汉字“音类”的概念，但是可以用汉字的声旁类推来教他们，因为声旁相同的字常常也是同音类的（或同声类，或同韵类）。例如，日本语只有后鼻音ŋ，没有前鼻音n，就可以告诉日本学生，凡是带“干单安旦半番、前戔见、宛丸、元卷员，本艮申、因今、寸屯、旬君云”这些声旁的字，都应该读为前鼻音ɑn、iɑn、uɑn、yɑn，ən、in、un、yn。又如，日语和俄语都没有元音y，要掌握读y的音类也可以提供一些声旁予以辨认：去、居、巨、鱼、余、予、虚。对于不能区分平翘舌声母的学生也有可利用的偏旁；“焦、小、肖、千、仓、曾、青、宗、次、此、司、曹”是平舌声母，“召、周、专、申、春、术、昌、章、正、争、长、成、中、支、止、者”是翘舌声母，熟记这些字，便可以推断出许多谐声字。

五、汉字的语言功能与对外汉语教学

汉字进入汉语，绝大多数都成为单音词或语素，这就和汉语的词汇、语法教学有着密切的关系。下文讨论四个问题。

首先是按照频度选取字、词教学。汉字的总量多达数万，词汇则应有数十万之多。但实际上常用字和常用词并不多，2500个常用字大学生大体还能掌握，1000个次常用字就很难说了。词汇方面，能掌握5000个常用的，也大可应付日常交际了。外国人学汉语没有语感的基础，也没有语言环境可实习，学习时间又很有限，要求他们学很多汉字，掌握大量词汇是不现实的，只能择要而教。国家语委汉字处编制了3500常用字表之后，曾经就1987年报刊的200万字文本做过检测，结果是：2500个常用字覆盖率达97.7%，1000个次常用字覆盖率则只有1.51%，两项合计是99.48%。

根据1986年出版，北京语言学院所编的《现代汉语频率词典》用180万字语料所作的统计，最常用的汉字和词语在全部文本中的覆盖率如下表所示。

从这些数据看来，对外汉语教学初级阶段习得300多字、800多词，中级阶段习得500多字、2000多词，高级阶段习得1500字、4000词也大体够用了。目前的汉语教学大纲、汉语教材在初、中、高三个阶段收入的字、词量都远大于这个数目，以《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》（2010）为例，其初、中、高三级收入的字词量分别是900/2245，1800/5456，2700/9631 。[1]这无疑会给学习者增加负担，使之产生畏难情绪。

国外的二语教学通常是严格按照词频编初中级教材的，为什么对外汉语课本贯彻不了呢？一方面是“文以载道”，先前是讲究课文内容的思想性，如今又换成要有“文化内涵”；另一方面是套用外国盛行的“情景、功能、任务型”那些时髦的教学法。鉴于汉语、汉字的类型独异，频度差异又大，在贯彻频率上怕是要动点大手术才行。

其次是按照字、词、语的组合关系组织教学。汉语庞大的词语系统是由一个多层的同心圆构成的。这就是核心词—基本词—一般词语—行业词的系统。最核心的部分是常用的构词能力强的单音词，而后是其他单音词和常用的双音词组成的基本词。一般词语包括大量的双音词，其他多音节的惯用语、成语和引用语。行业语则是行外少用的专业用语。传统的母语教学所用的组词、析词、连语、造句的方法，也就是人们常说的“字词句训练”，这是运用汉语的由字构词、由词构语、由语成句的规律，经过千百年的实践锻造出来的、行之有效的汉语教学法。奇怪的是，“字、词、句训练”在母语教育，如今被贬为“工具论”，对外汉语教学也视之为“敝帚”，只是有经验的老师，在课堂上用自己小时候识字扩词的老办法去教人。

事实上，大多数的多音词语的意义和其中的“字义”的组合都有密切的关系。以字释词是教学词汇的正道。“人”可以构成多音词语441条，人心、人面、人头、人体、人皮是人的肢体，人格、人品、人性、人心、人情是人的心性，人们、人民、人群、人众、众人是人的群体，人犯、犯人是犯罪的人；工人、农人、猎人、商人、匠人、军人是人的职业分类，男人、女人、妇人、成人、老人、古人、今人是人的性别、年龄分类；好人、坏人、贤人、完人、怪人、高人是对人的评价。动物的分类可有雌雄、公母、大小、新旧，其肢体可有头、尾、腿、脚、毛、肉、皮、骨等，按照这个系统套上猪狗、牛羊、鸡鸭、虎狼等能造出多少意义明确而配套的双音词来！苑春法、黄昌宁曾对6763个汉字构成多音词语的情况作出这样的描述：“也是基本上是一个封闭集，具有长时间的稳定性。”“也是在构词时意义绝大多数保持不变，少数变化情况也是有规律可循的。”难怪几百年前德国哲学家莱布尼茨就说汉语是最具逻辑性的语言。

第三是关于字义、词义的语法化变异的教学。字义和词义是不断发展的，由于汉语缺乏形态，在组句的过程中同样的词类常有不同的语法功能，有时也因为语用修辞的变例用法，便产生了字、词的“兼类”现象。例如“拿锁把门锁上”，这是名动兼类。“长”可以是名词（长五米，一技之长），也可以是形容词（路很长，长于写作），如果加上多音字“长”，兼类就更多了（班长，长房，长膘）。在汉语，词类和句子成分不挂钩，名词可以用作动词，动词可以用作名词，而且都没有附加的语缀。在形态里泡大的西方人很不习惯这种用法组合。汉语里表示语法意义的主要是各类虚词，大多数虚词都是从实词虚化而来的。有时一个字可以用作多种词类。例如，“连”：一个连，连成一条线，连下几天雨，连我都不知道。“空”：对空射击，房里空了，空出一间，空欢喜。“光”：奇特的光，光着身子，磨得很光，光说不干。“圆”：画了一个很圆的圆，终于圆了梦。不论是教学生字生词，或是解释，对兼类词和实词虚化，都应该作适当的启发。

最后，还要提出拼音教学的问题。目前的对外汉语教学，一般都只是把拼音教学安排在开头的语音训练阶段，之后也就用在每篇课文的生字的注音拼读。和母语教学一样，认字之后就把“拐棍”丢了。在对外汉语教学，这是很不合适的做法。在拼音文字中泡大的西方学习者，对于拼音不但不反感、不惧怕，而是很习惯、很有感情的。把拼音教学贯穿始终，是投其所好，使他们扬长避短的教法。

拼音教学贯穿始终对于汉语教学至少可以在两个方面作出贡献。一是可以克服汉字文本不分词连写的缺陷，调动学生的阅读兴趣。现代汉语不但是双音词占优势，还生成了很多三音节的惯用语，四音节的短语在书面语和口头语都有。汉字几千年来都是每个方块独立，从书面上看不出哪些字连成词或语。日语的汉字和假名也是不分词的，但是动词后面有语缀，还能辨别一部分词界，汉语极少有形态特征，对于没有汉字和口语语感的外国人，不论是认读汉字或读出声音，都只能是一场灾难。这是中国老师难以体会到的。如果在课文的汉字上方，全文加注按词分写的拼音，不但可以使他们准确地拼读全文，单音和多音词的各种界限也清楚了。除了教材的课文应该全文注音、分词连写，还应该编有大量的注音读物。外国人向有阅读习惯，受欢迎的读物应该是和已有水平相适应、内容多样可供选择，形式简短、语言浅显、图文并茂、声色兼有、生动有趣的。没有大量的阅读，只靠课堂教学和作业，是很难按时按质按量完成二语习得的。

加强拼音教学的另一个贡献是可以加强口语的训练，提高语音表达的修养。自从汉字记录汉语的书面语通行之后，借助着行政管理和文化教育的力量，历代文人学士所创造的“文言”愈来愈优美，愈精练；另一方面，口语的洪流无所约束滚滚向前，形成了另一种截然不同的“白话”。五四以来白话虽已扶正，有些地道的口语成分还是难以进入书面语。不少街上常常听到的“怎么招，不咋地、靠谱儿、三天两头、稀里哗啦、那哪儿成、这不是、可不是、真是的、多得去了、你少来”，这类鲜活的口语，都很难编进对外汉语教材的，应该提倡多编些口语化的“时文”，让外国学生阅读，才能接上现代汉语的“地气”。不论是正课的课文或是课外读物，有了全文注音，才能有效地读准每个字的音，才能说得流利、自然，并符合语调的要求。中国老师自己习惯于“目治”，好像高声朗读只是小学生的事儿，所以常常不注意引导和指导外国学生朗读。

六、结语

汉字和汉语已经结伴几千年，一路走来，相互支持，相互让步，不断达到和谐。三千年前的甲骨文所记录的历史，两千年前的先秦典籍，都说明了汉语和汉字就是发源于中原大地，是中华民族自己的创造，从上古汉语到现代汉语的演变史，也表明它是一脉相承的自源系统。正是在这样的历史背景下，汉语和汉字才形成了独具一格的类型特征。汉字是由笔画、部件组成的方块形体，形音义相结合，建立了一个字、一个音节、一个意义的统一体，并进入汉语，成为最小结构单位。和汉字相磨合的汉语，则形成了以单音词为核心、以双音词为基础和庞大的多音“语”的词汇系统，建立了以语义为中心、以修辞为手段的字词句层层叠加的言语表达系统。应该说，汉语和汉字的这种类型在世界上是独一无二的。这就决定了汉语作为第二语言的教学，必须另辟蹊径，必须把语言教学和文字教学紧密结合起来，从二者的相互关系出发，设计特定的教学方案。诚然，作为第二语言教育，也应该符合教育学、心理学和社会学等原理的要求，体现应用语言学的共性，但是，这些共性必须切应汉语汉字的特征，才能使教学工作顺利进行，提高效率，取得最佳效果。

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[1] 这里所说的“初、中、高”分别对应《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》中的“一、二、三”三个级别，其中“高级”不包括“高级附录”。