有效教学的特征

有效教学理论源于“教学是艺术还是科学”之争，是20世纪前期西方教学科学化运动的产物，其研究热潮在我国兴起之时正值我国新课程改革拉开帷幕之际．^[13]目前，学界对有效教学的研究主要涉及有效教学的内涵、意义、特征、形态、结构、策略等，并对这几方面的研究都比较深入．在对有效教学特征的研究中，我国肖川、魏红、姚利民、宋秋前等多位学者做了较多工作，他们分别从不同视角研究了有效教学的特征．^[14]这些特征是基于有效教学的不同内涵而分别提出的，总括起来体现了有效教学在不同视角下的独特征象、标志，包括内隐的和外显的一些特质．事实上，我们对有效教学特征的研究，不仅要着力于各个方面，更应该从整体上进行把握．由此，笔者从整体上选择了有效课堂的五个观察点来讨论有效教学的特征．这五个观察点分别是：课堂教学所倡导或凸显的核心理念（即“课理”）、课堂教学所展露的整体结构框架和要件（即“课体”）、课堂教学串接的知识脉络（即“课脉”）、课堂教学蕴含的品味和格调（即“课味”）、课堂教学附着的灵魂和焕发的精神气质（即“课魂”）．从这“五课”观察点来看有效教学，就得到它的如下五个特征．

一、顺性

唐朝柳宗元的名篇《种树郭橐驼传》中将种树之道喻为官之理，其实，以种树之道通育人之道更为恰当．郭橐驼种树种得好的经验是什么？“顺木之天以致其性”、“不害其长”、“不抑耗其实”，归根结底，“顺性”是其种树经验的主要特征．类似地，学生在课堂上得到更好的发展，“顺性”就是产生有效教学的一种基本理念．“顺性”虽然在一定程度上是东方式“浪漫主义教育”理想，但在教育实践中起着重要的引领和基准作用，它是一个重要特征．其内涵有三层：其一，顺性是顺人本之性，符合认知发展心理学原理，包括顺应群体发展之性和顺应个体发展之性；其二，顺性是顺教学之性，顺应教学规律，符合教育学原理；其三，顺性是顺学科之性，即符合学科知识的特点．此外，值得一提的是，种树时“其土欲故，其筑欲密”，即树的根要带原来的土，并且培土要平，要把它筑密实，看来树之顺性也要符合基本条件才能任其舒展．这说明，从教学的“教”和“学”这个角度来说，顺性并不是学生“任性”，即教学过程中，学生是在教师创设的条件下、正确引导下自由发展，而非“放任自流”，任其完全自由发展，因此，学生要学无定法、学而有法、学要依法．此外，顺性也不是教师“率性”，不能由教师“想怎么教就怎么教”，因此，教师要教无定法、教而有法、教要依法．我们倡导的顺性是以人为本的课堂教学观，是有效教学“课理”的核心所在．“以人为本”应该是以所有个体的利益为本，同时，以人为本是以人的主体性为本、以人的尊严为本、以人的精神自由成长为本，是为了构建一个和谐而有活力的社会．^[15]因此，顺性是有效教学必要的前提和基础，是促进教学有效性的一个特质．

二、和谐

西南大学朱德全教授认为，教学是一个自组织发展系统，含六个子系统（方向动力系统、目标定位系统、理念追求系统、条件输入系统、组织运行系统、质量输出系统），各个子系统有各自的功能和效用．^[16]教学作为一个相对的总系统要有效，需满足两个条件：其一，子系统的内部各要件间要协调和一致，才能保障子系统的有效性，从而才能使整个教学系统表现出有效性；其二，在保障各子系统运行有效性的基础上，各子系统之间要保障相互协调和一致，整个教学系统才能真正表现出有效性．这个“协调和一致”就是有效教学在“课体”的整体结构和要件之间体现的重要特征，称为“和谐”．有效教学系统处处体现“和谐”．在方向动力系统中，课前教学动机、课中教学激情、课后教学延伸始终以同一方向为指向，这是方向动力系统与质量输出系统和谐的前提．在条件输入系统中，远期投入与近期投入促使教学有效生成，这是教师长期准备与短期准备的和谐结合，是质量输出系统的基础．在质量输出系统中，一维横向平面的教学“广度”、二维纵向平面的教学“深度”、三维立体空间的教学“厚度”保持和谐，“三度”缺一，则质量输出系统与教学系统不和谐，质量输出系统是理念追求系统的支撑．在组织运行系统中，内容、结构、管理三个层面的组织分别在层次、环节、艺术上相协调，这是整个教学系统保障有效性的关键．在目标定位系统中，三维目标的静态元素与动态发展要整合与协调统一．因为从发展内涵上讲，学生的发展是基于三维目标的发展，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合．^[17]三维目标是在教学过程中同时进行并实现的，这是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制．^[18]该系统是衡量质量输出系统有效性的标准．在理念追求系统中，教学主张、教学期望、教学理想分别体现教学思想、价值取向和教学情怀上的和谐，这是整个有效教学系统存在的依据．

三、渐进

有效教学的丰富内涵不仅在于结果，还在于过程，而且这个过程是一个渐进的过程．因此，有效教学的“课脉”要体现“渐进”这一特征．渐进，即逐步前进、发展，是在有效教学的过程中所表现出的显著特征．一方面，教学内容在课堂中的呈现是一个外显的渐进过程．教学内容在课堂上作为一个客体，具有一定的存在形态和逻辑结构，它的基本呈现形式有两种：第一，“逻辑式”呈现，是指按照学术研究的体制，注重逻辑顺序而呈现知识体系的结构与演进过程；第二，“心理式”呈现，是指以学生为本位，注重兴趣与需要而按照认知心理规律呈现学习内容．在教学过程中，这两种呈现形式往往是综合兼并进行的，只是在不同情况下略有侧重．不管是“逻辑式”呈现还是“心理式”呈现，都体现了教学内容呈现的“有序性”．教学内容的呈现如果杂乱无章，或“掐头去尾”，或“无过程，只有结果”，这样的“无序性”教学非但不是“有效”（高效）的体现，反而是“低效”、“低质”的体现．另一方面，教学心理体验在课堂中的变化是一个内隐的渐进过程．教学活动总是伴随或生发师生的心理体验，这种心理体验是一个内隐的变化过程，其中一部分心理体验可以通过表情、语言、动作等来表征，更多的心理体验伴随学习过程而渐变，不易表征．尽管教学心理体验的变化是内隐的，但它确实存在，并且附着于外显的渐进过程，只是在课堂教学过程中，教师与学生的心理体验不同，不同学生的心理体验也不同．在有效教学中，师生心理体验受主观和客观多种因素的影响和制约，主观因素有观念、经验、兴趣、情感、道德、意志等，客观因素有环境、时间、课程、媒体等．

四、智慧

“智慧”作为整体可以看成由“智”和“慧”及其相互联系合成的具有整体意义的概念，由此看教学智慧是教学中对各种事件、现象、关系等，能正确认识、辨析、判断处理和发明创造的教学能力．从教师角度来看，教学智慧是“教学经验”、“理论修养”（包括“学科修养”）和“德性”三个方面在实践中的综合表现．^[19]从课堂教学角度来看，也可以将“智”与“慧”分开，并将二者相区别：慧存于心眼，是不可见的，智现于手脑，是可见的、实在的；慧生于觉悟，不可强加，只能启发，智生于学习，可以与人分享，可以传授；慧讲究心系天下事，即“大有”，又不受其阻碍的自由自在之境，即“大无”，而智指人所具有的辨认事物、判断是非善恶的能力或认识，也指解决实际问题或处理各种事物的能力．^[20]由此，我们看教学智慧就有“教学之智”和“教学之慧”之分．教学之智是教学中通过行为表现出来的机智与能力；教学之慧是教学中内隐的心灵之境，是智之源，德之端．

有效教学在师生“教”和“学”的过程和结果体现上既有教学之智，也有教学之慧．一方面，教学需要智慧，要智慧地“教”和智慧地“学”；另一方面，教学要展现智慧，要“教”出智慧和“学”出智慧．这两方面是相互依存的辩证统一体．一旦教师内敛了教学智慧（教的智慧），他就会自觉地在智慧效应下设计教学活动，并获得“享受”课堂教学的情绪体验．^[21]相应地，一旦学生在教学智慧的“招引”下，就会开启学习的动力，激发智慧之灵，体验学习的乐趣，教学的成效就会得以生成．因此，智慧应是有效教学的特征之一．智慧是鉴别一堂课成效的重要参数，是“咀嚼”一堂课有没有“味道”、“品味”的重要成分．因此，我们可以把智慧看成课堂的“课味”．

五、灵动

灵动，即灵气、生动、活力，生命焕发的鲜活光彩．有效的课堂应该是师生互动、心灵对话的舞台，是教师引领学生探奇览胜的一段精神之旅．因此，灵动是一堂课的灵魂，即“课魂”．特级教师詹明道先生认为：“教育是要理解生命的意义，研究生命的规律，开发生命的潜能，使人的原始生命通过教育获得知识、技能、智慧，形成健全的人格，实现对本真生命的超越和发展．”^[22]这是构建生态课堂的真知灼见，是人本化教育思想的自然体现，是教育生态圈中的生命保持鲜活、精神得以焕发的生态意识．具有灵动课魂的课堂教学，是教学的最高境界．这样的教学本身已成为人成长的一部分，是人的知识、思想、精神、情感交融的世界，是有效教学的显著特征之一．

有效教学的课堂总是不断地闪现着学生认知发展的“灵动点”，这些灵动点是“课魂”的精髓，是教学系统体现有效性的动力驱动点．教师在教学中就要不时地探求和激发学生的“灵动点”．在情境导入中，教师要预设引起注意的“兴趣点”或认知的“冲突点”，让学生感受生活的“近”、情景的“真”、内容的“实”、故事的“新”、问题的“奇”等，充分享受精神之旅的第一个景点，为后续的教学做好铺垫；在新课的讲解中，教师要有意设置问题的“启发点”和方法的“创新点”，建立有效的思维对话机制，实现精神的沟通和心灵的敞亮；在讨论交流中，捕捉思想的“共鸣点”或“奇异点”，激发学生思维的交流和碰撞，达到认知的交融；在操作实践中，引导学生提炼知识、方法的“关键点”或“深化点”，达到知识的内化与领会或应用的教学目的；在回顾小结中，提出学习内容的“反思点”与“延伸点”，让学生学会反思，实现课堂内外的延伸，实现学习的升华．