转化性学习

转化性学习是一种特殊形式的教师学习，而且是一种质变性学习（Illeris，2014），一种深度学习（宋广文、刘凤娟，2014）。本书采用转化性学习理论创始人Mezirow的观点，他将转化性学习定义为这样一个过程，即“转变人们习以为然的认识参照体系（Frames of Reference），使其更具包容性、辨识性、开放性、情感应变力和反思性，以产生更加正确合理的信念和观点，指导实践”（Mezirow，2000：7—8）。Fisher-Yoshida等（2009）认为，目前转化性学习这一概念可以同时包含三层互相关联的含义，它们分别为转化性学习的过程（Transformative Learning）、转化性学习的结果（Transformation）和转化性学习的教育实践（Transformative Education）。转化性学习的过程指的是学习者在转化性学习经历中的内在心理和行为过程；转化性学习的结果指的是已经发生的深刻持续的变化；转化性学习的教育实践则是为达成转化性学习目的而设计的项目、经历、干预措施和教学实践等（Fisher-Yoshida等，2009）。不同的研究关注点可以不同，但需明确。本书关注高校青年英语教师的转化性学习过程（含对过程产生影响的因素），主要探究教师在转化性学习经历中有怎样的体验。但是过程与结果不可分离，研究过程也必然涉及转化性学习的结果，即教师的转化性学习经历给他们带来了哪些方面深刻持续的变化。研究也希望最后能够为开展以转化性学习为目的的教育实践提供启示。

不是所有成人学习都具有转化性学习的特征，转化性学习与一般知识性学习的最大区别是，后者强调知识与技能的增长，或者将已有的认知能力延展到新的领域，这样只是改变成人的知识结构，不触及背后的认识体系，包括了Mezirow提出的四种学习方式中的前两种：学习新的观点，拓展和深化已有观点（Mezirow，2000）。转化性学习则不同，它们不仅改变成人的知识结构，还改变成人的认识体系，也就是不仅仅往认识体系中增加内容，认识体系本身也发生转变（Kegan，2000），包括Mezirow四种学习方式中的后两种：转变具体观点（Points of View）和转变思维习惯（Habits of Mind）（Mezirow， 2000）。

这里的认识体系，指的是成人“过滤感官印象的假设和期望结构，包括认知、情感和意动三个维度；认识体系通过预设我们的意图、期望和目的选择性地形塑和限制我们的感知、认知、感情和倾向；为我们提供了阐释经验意义的参照”（Mezirow，2000：16）。认识体系由具体观点和思维习惯组成：具体观点是“一组组即时的、具体的期待、信念、感受、态度和判断，它们内隐地引导和形塑具体的经验解释，决定我们判定、分类和归因的方式”（Mezirow，2000：18）；思维习惯，指的是“一组宽泛的定向性假设—也就是在经验意义解释中发挥着过滤器作用的思维倾向”（Mezirow，2000：17），包括社会语言的、道德伦理的、认识的、哲学的、心理的和审美的，对应我们日常所说的深层次“信念体系”（Belief Systems）（Mezirow，1991：111）。不难发现，信念体系是那些涉及成人各方面深层价值观念的认识，一般内隐地、间接地发挥导向性作用，不直接指导具体的行为；但是信念体系外显为具体观点，直接地指导具体的实践。换句话说，转化性学习就是那些转变具体观点或信念体系的学习。在转化性学习的深刻性（Depth，即转变结果的影响力）、广泛性（Breadth，即转变所涉及情境的数量）和相对稳定性（Relative Stability，即转变持续的时间）三个方面（Hoggan，2015），具体观点转变都低于信念体系转变。