在研究中确立专业自我

要做一个具有专业自尊的教师，做一个有思想的人，必须把教学与研究紧密结合起来，在教学实践中发现问题，在深入研究中寻找解决问题的方法，并得出自己独特的思想、观点，发展自己的个性、特长。这里的研究是一个广泛的概念，包括以研究的心态对待教学、在教学后进行深刻的反思以及进行目的性与计划性更强的专项教育科研。教师只有重视和加强教学研究，把整个教学过程当作研究的过程，才能在教学中保存、确立和发展专业自我，丰盈和灿烂教师专业生命。

1.以研究的心态对待教学

教师要增强自己的专业性，除了要取得教师职业的资格外，更重要的是要以研究的心态对待教学工作，使自己成为无法取代的专业教师。以研究的心态对待教学，在研究中学习，是教师知识、能力提高的最佳途径。

教师的教学智慧是教师知识、能力的集中体现，是影响教学有效性的重要因素，它的形成也需要以研究的心态对待教学。作为一种特殊的知识类型，教学智慧常常渗透在教学理论的运用和教学技能的掌握过程之中，教师以一种与学生共同发现真知的态度来对待教学，使教学不再是一个目的和旅程都预定的、一成不变的过程，而是充满着惊喜和意外收获的探险活动，这既是一个激发教师创造性智慧的过程，也是形成教师创造性智慧的过程。^[68]由于传统教学背景下形成的教学习惯与工作方式，教师对教学缺乏研究的心态，这极大地阻碍了教师教学智慧的生成。

以研究的心态对待教学，也是教师形成教学特色、教学风格的必由之路。通过研究，教师不仅能充盈自身的知识才能，发展自己的教育智慧，而且能更好地推动教师自身的个性化成长。教师只有理解和认同研究对于个人的生存论意义，才可能产生内在的研究动力。而研究意味着思考、创造、幸福、解放。^[69]教师进行研究就意味着教师在思考、在创造、在追寻着自己的幸福和解放。教师的专业情愫只有在特定的研究情境中才能被唤起，而在传统的日常的工作中则往往被压抑，并且在习惯了的压抑中沉寂。

我国学者王长纯先生曾指出:“日常的教育教学活动是教师专业发展的生动深厚的不尽源泉。教师专业发展就是要实现对每日每时的常规教学的问题解决，对教与学现有发展水平的超越。这应当是以人为本的教师专业发展的最终意义所在。”“让教师成为研究者，究其本质，就是期盼教师以思考者、追问者、探究者与反思者的姿态来看待教育教学中的一切现象或事实。”

教师在课堂里常常会遇到各种无法预期的突发事件，或者说我们唯一能够预期的是各种突发事件随时都会发生，但是我们却无法预期会发生什么突发事件。教育的魅力就在于如生活一样充满了未知和太多的不确定性。因此，随时以研究的心态对待教学就显得极其重要。

2.在反思中确立自我

(1)教师反思的自我意义

反思是教学研究的基本方式，是教师对其教学行为和专业发展过程中的一种内省式的自我研究。以研究的心态对待教学，意味着我们必须是反思型教师。反思型教师能积极地通过反思改进自己的教育教学行为，主动承担起专业化发展的责任和义务，进而促进自我自主发展。安布瑞莱斯·利马深情地表白:“对我来说，教书是欢乐、悲哀、快慰和无助的结合体。但它也是一项有着明确目标的任务:改变我的学生，也改变我自己。我教书是因为教书这个行为本身能够触及我精神和灵魂的很多方面，使我一直保持内省并不断推动我的某种意识的醒悟，这种意识源于保罗·弗莱雷提出的习惯于深层反思的意识。”^[70]

教师反思是教师反观自己的精神世界。反思不仅是发现问题、开启创新思路的重要方式，而且是教师发展教学特色、教学个性的必要途径。通过反思、研究，我们才能发现自己与其他教师在教育教学中的共性和个性，并进一步找到发展这些共性与个性的积极特征、消弭其不良特征的途径、方法，从而使自己的教学特色、教学个性更加鲜明。

教师反思体现为一种深层次的自我“对话”过程，是自己与自己、自己与自己周边的人及情境的对话的过程，是一种用思维活动实现自我与自我或自我与情境的交流过程。如同知识的接受需要经过同化和顺应的过程一样，外在的对话也只有通过自我对话并得到自我的认同才能真正成为自身的一部分。真理并不是产生和存在于某个人的头脑里，它是在不断地寻求真理的过程中产生的，是在不断地“对话”过程中产生的。

在自我认同的建构中，教师成为反思者的意义尤为显著。教师个人是自我认同的建构主体，教师自我认同的形成有赖于教师自主地反思自身，通过与自己对话，不断修正其信念、态度和假设，发展出新的认同。教师对于自身专业成长的认同和理解，以及对于自身理论与实践的反省认识，都是在教师与自己、与教学活动的对话过程中产生的。因此，教师需要在反思中与内心对话，在反思中观照自己的心灵。

教育实践纷繁复杂，教师需要一种透过表象看本质的能力和意识。教师日常的教育行为和实践是显性的，容易引起教师的反省思维，但这些显性的行为和实践背后所隐藏的教育意识和教育观念，对于教师的专业成长却是更为关键的因素，它们直接决定了教师的外显行为。因此，对这些意识和观念进行深度反思是非常重要的。同时，反思也是教师对于具体有形的教育实践的审慎反省。

美国学者得圣吉在其学习型组织理论中谈及心智模式时指出，在人的内心深处存在着根深蒂固的、影响人们认识与改造世界的心智模式。这种模式如果不合时代改革的趋势，就会阻碍系统思考和组织学习，成为一些改革难以“绕开的、隐在暗处的顽石”。教师如果没有将自己头脑中错误的教育观念清理出来，那些与已有观念不符的科学教育观念就很难进入教师内在的认知结构。教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思的自明自断，在反思中改变心智模式。因此，具有专业自尊的教师应“做一名反思性实践家”，保持经常的教学反思。

实践知识、学科教学知识与教学智慧都具有高度的个人化特点。它们不仅受到学生特征、教学目的、外界环境的影响，而且受到教师个性特征以及处理问题的方式等的影响，这势必造成不同教师具有自己独特的方面。实践与反思是教师学科教学知识、实践性知识形成的根本动力和原因之一。教学智慧也主要是通过教师个体经验积累、实践感悟、教学反思而逐渐生成的。正如帕克·帕尔默所说，在我们与学科的命题概念和学科的生活框架相遇之前，自我意识只是处于潜伏状态，通过回想学科是怎样唤醒自我意识的，我们就可以找回教学心灵。

通过认真反思会有更多的真诚与真情。帕克·帕尔默说:“在我的教学中，这些从反思中得来的关于自我的知识起着至关重要的作用，因为它揭示了我和我的学生的内心世界盘缠交错的复杂性。当我忘记自己内心的多样性，忘记了自己走向个性的漫长持续的过程，我对学生的期望是过分的，是不真实的。如果我能牢记我自己灵魂的内在多样性和我自己的自我展现的缓慢步伐，我就能更好地根据他们年轻人自己的生活步调，为他们自我的多样性发展提供服务。通过回想我们的导师，我们想到我们自己;通过回想我们自己，我们会想到我们的学生。……没有好的导师来帮助我，在那段时期，我的自我成长停滞了。”^[71]

美国心理学家波斯纳的研究表明:“如果一位教师仅仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有20年的教学经验，也只是一年工作的20次的重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手的水准上。”因而他提出了“教师成长=经验+反思”的著名论断。叶澜教授也指出:“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”

(2)教师反思的操作要领

成长就是一点一点地对细节的反思累积起来的高度。因此，教师要乐于反思，勇于反思，并善于通过反思进行教学创新。教师要成为一个自觉的反思者，对自己的教学行为抱着开放态度，在自我追问中改善自己的教学取向，从而使自己的教学行为获得更好的理解，做出更好的行为选择，继续推进自我学习，提高教学效能。

自尊的修炼是必需的，是有明确目标的，也是有一定方式的。反思无疑是教师自尊修炼的重要方式，通过反思不断否定自我，更新思维形象，把银白的月光透过你的心影反映在现实的白墙上，让我们读到了自尊的真实，感悟到自尊所展示的独特肢体语言的魅力。但这种否定不是完全的自我否定。

其实，在自尊的修炼过程中这是一个悖理:既需要不断地肯定自己，又需要不断地否定自己。肯定自己是为了建立信心，增强效能感和成功体验，形成自己的教学风格和个性;否定自己是为了清醒头脑，对症下药，开放地吸纳先进的思想与新的时代特征，找到更切合自己的最佳发展方向。

教学反思不应只是对教学过程中知识与技能传授的反思，也应对在教学过程中师生的情感、态度、价值观进行反思，而对自己教学观念、教学态度、教学行为进行反思是其反思的重点。杜威认为，反思型教师具备三个重要特征:第一，开放的心态。用一种积极的心态去倾听多方面的意见，而不是固守一种观点。第二，责任心。这种责任心指仔细地思考行为所导致的结果。第三，执着。执着的教师经常对自己教育的假设、教育信念及其教育教学行为的结果进行检查，并以学习的态度走进各种教育教学的情境，努力理解自己的教育教学，理解影响学生的方式，并从各种角度去理解不同的教育教学的情境。

“教育叙事”是自我反思的重要手段，教师通过对其专业经历的深度描述，将个体实践中零星的、分散的、片断的经验和不系统、结构化程度很低的观念，逐渐形成新的专业体验与感悟;重新审视过去教育生活中司空见惯的行为与习惯，发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育的深度。在叙事中，教师不仅能进行自我反思、回归自我，而且能更深刻地理解课程和改革的内涵，同时教师也能找到一条参与教育“研究”的合法途径。通过拍摄下自己的课然后回放，是反思的一种有效途径。这可以使我们对着“镜子”以听课者的身份了解自己上课的情形。

反思可以是深刻的，也可以是肤浅的，深刻的反思需要认真。认真进行反思后，我们可以透过教学表象发现更深沉的问题，如目标的偏差、主体的缺失、差异的忽视、实践的淡薄、本质的丢弃等。“如果教师研究不能触动教师质疑、反思自己在长期经验基础上形成的结构，其意义就会大打折扣。教师的自传叙事不应该是去叙述那些无论对自己还是对别人都司空见惯的故事，而要在看似无问题的地方发现问题，揭示惯常行为背后潜藏着的认知图式、预定的假设、心照不宣的东西、‘集体无意识’、‘缄默的知识’等，进而摆脱传统的禁锢，获得一种内在的启蒙和解放的力量。”^[72]

反思也需要勇气。现实世界中的教育，有时是功利的。要在这样的环境中实现心中的教育理想，就必须要有一种勇于追求教育真理的勇气。这种勇气体现为不断反省甚至否定自身，在自我省察中践行教育思想。拥有了这样的实践与勇气，教师心中充盈的就是超越于蝇营狗苟的浩然正气，就是为了实践自身的教育理想而矢志不移的情感追随。

反思更需要真诚。只有真诚与真情的反思，才能更利于教学活动的开展。帕克·帕尔默认为:“只有我们教师与自己的内心对话，我们才有资格说教师深入到学生的内心中。心灵深处直对心灵深处才产生共鸣，如果我们不能发出我们内心深处的声音，我们当然听不到学生内心深处的声音。”

我们经常说要真正地热爱学生，为学生负责。然而在教学过程中，我们往往一讲到底，话语霸权，课堂成了教师自我表演的场所。帕克·帕尔默给我们介绍了汤普金斯惊人坦率的直白:“作为一个教师，我感到自己的困扰在于没能帮助学生学习他们想要了解和需要了解的东西，而是向学生显示我有多聪明，向他们显示我知识多渊博，向他们显示我备课多认真。我就是在进行一场演出，其真实目标不是帮助学生学习，而是以此使他们对我有一个好的评价。”由于害怕自己的不称职暴露出来而极力使自己在讲台上的行为熟练、巧妙、沉着。在这种教学过程中，学生除了学会像教师一样怎样掩饰、炫耀，学会某种东西的可能性越来越小。^[73]

这是对过度使用教师人格面具的深刻反思的典范。这种反思一针见血地指出了处于我们意识或潜意识中的言语与行动背后的真实动机到底是什么。须知这不是真正地热爱学生，为学生负责，而是在表演为学生负责，实际上是在为自己负责。真正的学习过程是学生自己内部发生变化的过程，是学生对信息进行加工改造、融入自身认知结构的过程，而不是教师一味地自我展示。

学校应该是教师一辈子的精神皈依。教师的幸福应该是圣洁的，是日高日远的觉悟，是不断地拷问与扬弃。每一个教师专业自我的发展过程，就是实现一个知识分子真正专业尊严的过程。只有如此，才能给教育带来真正的、崭新的希望。

3.在研究中发展个性

(1)教师研究的个性发展价值

教育科研是对教学问题更深入的研究。钱伟长院士说过，教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。^[74]同时，积极开展教育科研，教师可以真正地解放自我，牢固地扎下教育个性发展的根。专业自尊的教师必须具备一定的教育科研意识及科研素养。教师真正教学的一生必须是教学研究的一生，进行教育科研应该贯穿于教师的整个职业生涯。

教师从事教育研究，不仅有利于解决学校和课堂中的实际问题和困惑，提高教师的专业水平，而且还能使教师的工作具有生命力和尊严感。教师不是生活在别人的经验和理论里，教师要有自己的生活，教师的工作会因为彰显“人性”而变得更加生动而精彩。从这个意义上说，教师研究并不单纯是教师从事教学研究，而是具有“解放”旨趣。

教师研究的作用体现在使教师获得本专业的实践性知识，它是建立在系统研究和理论知识基础之上的专门技术和技能，它使教师职业有别于其他职业，从而构成了教师专业标准最为显著的特征之一。教学的知识必须既从内部又从外部两个角度来观察，来自内部的知识就是来自教师的经验和体验。“研究可以使教师从无效的知识中解放出来，意味着教师确信自己有能力构建知识和改进实践”，有利于增强教师的专业自尊。开展教育科研是教师一种主动的学习方式，在科研中教师可以发现自身的某些缺陷，或者是观念的陈旧，或者是知识结构的不合理，或者是能力的不足，从而更勤奋地学习、进取、实践。

当前，教师面对新课改的挑战，加强教学研究显得尤为重要。课改强调了教学的过程是预设与生成的辩证统一，教师预设往往非常细致，但有时会忽略学生的体会和实际需求，缺乏机动性和创造性。课改有很多隐性教育教学目标，如何确保这些目标得到落实?什么样的训练系统更适合目标的实现?如何知道我们达到了教学目标?如何评价才能更好地激发学生发展?所有这些问题都是传统教学所无法预料到的，也没有统一的方法能够解决所有教师遇到的所有问题，需要教师深入研究，创造性地解决问题。^[75]

同时，从事教育研究，是教师获得职业解放的必由之路。教师研究的价值应定位在于关注教师的“教育自我”、迎接生命意义的解放。在英国课程论专家斯坦豪斯的课程理论中，他针对把教育视为机械地传递文化的趋向和教育中的“遵照执行”观而提出了“解放”一词，按照他本人的解释:解放的本质即专业自主。它可以用来回避一言堂式的家长作风和权威论，转向依靠自己的思考和判断。而通向解放的一条有效途径，就是“教师作为研究者”。教师作为研究者，不仅成为解决教育理论与教育实践长期脱离的问题最为有效、最为直接的途径，而且使教师不再成为变革的牺牲品而是成为变革的力量。教师获得职业解放包含两种意义:第一，教师职业作为一种专业，整体上获得专业自主;第二，教师个人的解放，教师个体不再把这种职业作为一种负担，而将其视为自己生命的实现过程。其中前一种解放是职业目的，后一种解放是个人目的。要实现这两种解放，都离不开教师的研究活动。

在传统的教育研究中，教师的知识并没有合法地进入学术台面，他们的教学特色与个性也难以显现。长期以来，在技术理性思维的支配和控制下，教育教学研究越来越被赋予“科学化”“程序化”“规范化”的特征，从而使得教育研究逐渐被人看作是某些专业人员的“专业”，成了置身于直接的教育教学过程之外的“研究者”的专职。教师角色因此被假设为被动的教学专业知识与技能的“消费者”“遵循者”“模仿者”。

然而事实上，教育发生于极具复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向理想的未来。它既关乎个人的发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育实践不可能也不应该被简化为简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作人员。正如人本主义心理学家库姆斯曾指出的那样，好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则，他们都有各自的“个性”，并在教学中表现出来;好教师在教学中会注重“具体的”“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去进行教育实践。

教师的教育教学活动，不仅要被研究，而且要由教师自己研究;教师不仅是被研究者，而且也是研究者;教师不应再被视为外在的研究对象，遇到问题不是交给外在的研究者，而是自己研究，寻求答案，敏锐地观察、判断自己的教育，探索自己的教学，参与革新活动。

目前就整体状态来看，教师队伍中的大多数人，恐怕还未达到“在自己的领域内独立地进行创造”的水平。而教师的教育研究会给教师的创造提供机会和可能。通过研究，教师提出解决问题的新方法、新思路，这本身也是一种创造。通过研究进行创造并培养具有创造精神和能力的人，将提升教师这一职业的价值与尊严，也将最终提升教师的专业地位，实现教师的专业化。

哈贝马斯认为，人的认识兴趣可以分为三个不同等级，即技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。处于“解放兴趣”阶段的教师研究有如下特点:①教师主体研究意识的充分觉醒。教师认识到自身是教育教学活动的承担者和主人，意识到自己的研究正在促成工作生活的变化。②研究凸显教师的生命力量。在教学研究中，教师不仅要有扎实而全面的专业知识和教育技能作基础，更要有工作的激情和活力作保证，能使自己的生命潜能得以释放，能让自己的创造才能得以发挥，最终达到生命与事业高度融合的境界。

近年来在世界教育改革的声浪中教育科学得到了很大的发展，教育科学研究也取得了很大的突破，其中也不乏教师的研究成果。因此有必要通过教育学术的力量，唤起或引发教师在教育科研方面的羞耻意识、敬畏意识、成就意识。在从事研究的过程中，教师可以更充分地展示自己的智慧、才华，发挥自己的创造潜能，从而认识到自身价值和人生意义，并增强自信与坚定。

(2)教师研究的个性化实践

作为个人课题，在各种教育科研方法中，我们提倡教师行动研究。教师行动研究是以解决问题为中心的一种研究方式。它的特点是研究的主体是教师，研究的对象是教育教学实践中亟待解决的问题，研究的首要目标是提高教育教学质量和效益、改进教育教学工作，研究的过程基本上是计划→行动、观察→反思的路径，具体可以分为以下几个步骤:一是思考所发现的问题究竟是否是问题;二是考察这一问题有无价值，有多大价值;三是尝试利用日常教学经验，是否能够解决这一问题;四是分析这一问题所形成的原因;五是将实践经验上升为具有普遍意义的理论。这种研究既具有系统性，又具有开放性，且研究方法具有广泛的兼容性。它要求教师在做的过程中搜集有效措施，同时注重实际效果。经验的积累和归纳应该是教师从事教科研的主体工作。

显然，教师的研究不是那种脱离教学的纯粹从研究事实中引出科学结论的研究。教师行动研究是一个持续的解决教育实践问题的过程，提倡“问题即课题”“教学即研究”“成果即成长”，是边教学、边研究，边研究、边教学，把教学与科研结合起来，使教育教学的过程成为一种研究的过程，克服了教师的教学与科研“两张皮”的状况，消除了教师感到教育科研是“额外负担”的想法。通过行动研究，可以使教师个体在专业发展中的主体地位得以确立，可以完善教师的专业知识结构，发展教师的专业能力，并提高教师的反思意识和自我专业发展需要。英国当代著名教育家斯坦豪斯指出，“教育要取得重大改进，就必须形成教师能够接受又有助于教学的研究传统”，而教师行动研究正是促进这种研究传统形成的一种极好的研究方式。行动研究是教师专业发展的一条有效途径。

现在教师有一种思想误区，认为教育科研就一定要选题大、层次高，其实并非如此。只要是源自个人教学、管理实践的问题，即使很小，也是需要研究的。研究内容不要与实际相脱离。当研究的标准不着边际，或泛泛而谈，或流于形式，不再是自己所关注的问题和个人所积累的经验时，研究的压力自然会骤升。

“有些教师容易重复犯错，因此就有必要在反思中总结经验，用研究来取长补短;而对于那些教得好的教师，就更应该用研究的方式来更为系统地积累自己的经验，把偶然变成必然，把感性认识上升为理性思考。”^[76]教师整个职业生涯，在不同的成长阶段，所要研究的问题也是不尽相同的。每位教师都可在不同的职业过程中找到属于自己的教育科研选题。

教育科研意识淡薄是教师教育科研动力缺失的关键因素。在一些教师眼里，研究是神秘、高不可攀的，是研究工作者的专利，而教师个人的研究上不了台面儿。他们之所以对教师研究抱有怀疑和望而生畏的态度，是由于他们对教师研究的性质定位不清晰，把教学研究和科学研究完全等同。虽然有的教师也具备一定的科研意识，但功利心比较明显，认为搞科研、发论文就是为了评职称。这些对教育科研的片面认识，也反映了一些教师存在自暴自弃、自我贬低的观念，直接影响着教师从事科研的积极性和主动性。^[77]

教师研究的失范还有一个重要表现是部分教师对其内涵的理解存在“窄化”的现象。这表现在有人把教师研究仅仅视为实现教师专业发展的途径或手段，或者把研究仅仅视为教师某一方面的能力或素养，只是从“技能”层面上来追求教师研究的形式，而没有上升到提升专业形象、解放专业自我的高度。当前，我国教师研究需要从“利益驱动”走向“生命驱动”。^[78]

论文不是教育科研的唯一成果，教育科研成果也不必“言必称课改”。上级行政部门在评估规定上应该允许不同学校和教师有不同的研究方式;在研究成果的表达上，除了论文之外，网上论坛、教学心得探讨、教学案例、教后感等都应该作为评定职称的参考指标;在课题内容的取材上，也应该引导教师从实际的教学过程中挖掘思考心得与经验。只有这样，才能更好地提升教师的教学水平，帮助教师形成自己的教学风格。