课程知识在解读阶段的有效还原问题

教育要有效地促进学习者把课程知识从课程文字还原为课程意义,就必须分析学习者在这种还原的过程中所遭遇的基本问题以及形成这些问题的基本原因,然后提出促进学习者解读课程知识的策略。

在学习者解读课程知识的过程中,文字化的课程知识的属性构造了还原课程知识的障碍。课程知识从产生到成为学习者的现实认识对象经历了文字化过程。在文字化过程中,课程知识不断地解构自身、远离自身,进而发展成为非自身的存在,这里把这个过程称为课程知识的“异化”。“异化”是课程知识要从生产者传播给撰写者和学习者的必然结果。这实际上反映了人类教育现象的一种深层矛盾:一方面,课程知识意欲使学习者来认识自己;另一方面,课程知识却无法使自己的本体直接地成为学习者的认识对象,而只能使自己依附在一种异样的实在中,期望学习者通过认识这种实在而感悟到它。所以在解读活动中,之所以出现课程知识的还原活动以及存在着还原课程知识的障碍,就是因为学习者在认识课程知识的过程中所认识的直接对象并非课程知识本身,而是课程知识的“替身”或异化结果。在解读课程知识的认识活动中遭遇的陷阱主要有两种,即从课程意义到声音符号为学习者解读课程知识设置了第一重陷阱;从声音符号到文字符号为学习者解读课程知识设置了第二重陷阱。这两重陷阱共同构成了学习者还原课程知识的主要障碍。

(一)还原课程知识的第一重陷阱:声音符号对课程意义的异化

学习者还原课程知识的第一重陷阱主要由课程知识生产者运用声音符号表达课程知识的符号化行为所构造。这种符号化行为在形成课程知识的双重属性的同时,也导致了课程知识的自我丧失,使课程知识生产者所传达的内容并非课程知识本身,而是课程知识的记号。为了明确这一点,这里有必要分析课程知识的生产过程为解读过程所提供的认识对象的本质,并揭示这种认识对象给还原课程知识所带来的问题。

课程知识在生产过程中隐退了课程知识的本真存在,而创造了一种替身——声音符号表达式。课程知识最初是生产者在心灵中通过意向性体验活动而构造出来的一种观念,这种观念是指“我们的感觉、情感和情绪在思维和推理中的微弱的意象”[1],课程知识在本质上就是这样一种存在物。作为意向性体验活动的产物,课程知识的本真存在主要是一种主观存在物,这种存在物依赖于课程知识生产者的生命。如果课程知识生产者的生命结束,那么作为意向性体验活动的产物的课程意义也就失去了构造它、意识它的“母体”,因而也就随之消失。所以,传统的知识观把知识定位在“信念”的范畴,[2]也具有一定的合理性。既然知识是一种信念,那么知识就具有信念的基本属性。罗素认为信念表示“一种心理或身体或者心理身体都包括在内的状态,在这种状态下一个动物的行动和某种在感觉上没有出现的事物相联系”[3]。休谟则从信念的发生过程揭示了这种状态的本质,即主体产生了“和现前一个印象关联着的或联结着的一个生动的观念”,并同意、相信或肯定这个观念。[4]从信念的这种产生来看,它既是认识主体的心灵才能构造出来的、意识到的意象,又是主体的意识活动所肯定或相信着的意象。

因此,就信念本身来讲,它具有主体依赖性,且与认识主体的生命具有一体性关系。所以,从一个认识主体传递到另一个认识主体存在着技术上的难题。知识作为一种被确证为真的信念,也就必然存在相同的问题。

正如历史已经展现的那样,课程知识的本真存在具有的传递困难通过人类在日常生活中的交往方式而获得解决,其主要表现为课程知识被生产者运用听者已经掌握了的语言说出来。这种通过声音符号讲出的课程知识在本真上仅仅表现为物理形态的声波,对听觉而言就仅仅是一种声响。这种声波或声响一旦在课程知识生产者那里脱口而出,它就成为一种不依赖认识主体而存在的客观存在物。这种存在物如果能够长期保持,它就能够被任何意欲感知它的认识主体所感知。因此,从某种意义上讲,这种声波或声响一旦被创造,就与创造它的课程知识生产者无关,即无论课程知识生产者的生命是否仍然存在,这种声波或声响都可能通过技术而被保留下来。所以,这种存在物完全不依赖于课程知识生产者的心灵与意识。据此来看,尽管课程知识生产者认为他是在向他人表达课程知识,但实际上他向他人所呈现的内容却并非课程知识,而是另一种仅仅与课程知识相关的、在本质上完全不同的存在物——声音符号。

因此,课程知识从一种依赖于心灵而存在的观念到脱离心灵的独立存在这一过程属于课程知识的异化过程。课程知识的这种异化过程使课程知识从一种本真存在转化为他者的存在,而学习者在解读过程中所直面的认识对象并非课程知识的本真存在,而是被异化的结果。所以,学习者解读课程知识实际是通过感知非课程知识的客观存在物来领悟实际上已经隐退了的课程知识。因此,这就涉及我们如何可以不通过直面认识对象本身来认识这个对象的问题。显然,这里就存在着这样的问题:一方面,课程知识为了从生产者传向其他人而不得不通过声音符号被符号化,但这种符号化在本质上又属于课程知识的异化,从而使课程知识生产者并不是把课程意义直接抛给学习者。另一方面,学习者所直面的或接收的并非课程知识的本真内容,而仅仅是一种被知识生产者创造的物理性质的声音符号,从而希望学习者不把这些物理性质的声音符号感知为符号,而是感知为某种信念或观念。就仅仅从这双方的认识活动来看,以上两个问题的解决并不存在着先天的、必然的连续性。所以,课程知识生产者把课程意义转化为声音符号实际上是在不得已的情况下为学习者解读课程知识的活动构造陷阱。

(二)还原课程知识的第二重陷阱:文字符号对课程意义的异化

学习者还原课程知识的第二重陷阱由课程知识生产者和撰写者运用文字符号表述课程知识的符号化行为所构造。事实上,无论是把课程文字看作对表述课程知识的声音的再现,还是把课程文字直接看作对课程意义的再现,课程文字与课程意义或课程声音都是不同的存在物,它只是后两者的记号。课程文字的出现加深了课程知识的异化程度,使学习者在解读课程知识的过程中所直面的对象成为线性化的“墨汁流”,这又提升了学习者还原课程知识的难度。

课程知识在被撰写过程中隐退了自身的本真存在,形成了更加适于学习者感知的课程文字。课程文字之所以加深了课程知识的异化程度,是因为它更加疏远了课程知识的本真存在。首先,尽管课程文字由课程知识的撰写者所创造,但课程文字与声音符号一样主要是一种物理世界的存在物。存在于物理世界的课程文字并不依附课程知识生产者或撰写者的意识状态来存留,而是借助独立于人的物理状态来存留。如教科书、各种教学辅导材料等。其次,尽管课程文字是一种主观创造物,且在被“墨汁流”客体化之前也先在地存在于课程知识撰写者的心灵层面,但存在于心灵层面的东西仅仅是课程文字的表象。这种表象与存在于课程知识撰写者心灵层面的课程意义完全属于两类不同的事物。第三,课程文字在表音文字系统中实际上仅仅发挥着记音功能。即使在我国的表意汉字系统中,尽管被简化的汉字系统发挥着一定的表意功能,但在书写课程文字中主要发挥着记音功能。课程文字作为记音符号,它也是与表述课程知识的声音符号不同的存在物。一般来讲,表述课程知识的声音符号主要借助主体特有的发音器官而产生气流,而表述课程知识的文字符号则是凭借书写工具留下的“墨汁流”。同时,表述课程知识的声音符号的传播介质主要是空气,且感知这种声音符号主要凭借人的听觉;而课程文字的传播介质主要是书写材料与光线,且感知这种文字主要凭借人的视觉。因此,书写课程文字在本质上是把“气流”转化为与“气流”完全不同的“墨汁流”,从而使“墨汁流”作为“气流”的“替身”来表述课程知识。所以,在某种意义上讲,课程文字实际上是对表述课程知识的声音符号的异化。

尽管运用声音符号来表述课程知识能够使课程知识脱离知识生产者进行传播,但声音在物理特性上具有传播课程知识的劣势。如声音的传播需要接收者在一定的听觉范围内才能接收到声音信号;声音的传播具有瞬时性,即能够在时空中存留的时间非常有限;声音的传播具有自由性和不可矫正性,即声音一旦被发出,就很难对其进行控制或修正等。声音的这些物理特性不便于课程知识跨越时空进行传播;不利于学习者反复地、自由地感知课程知识;不利于有组织、有计划、有目的、有标准地组织课程知识。声音在表述课程知识方面的劣势正好就是课程文字的优势。课程文字的“墨汁流”能够在外在世界中长期保存;能够根据需要无限地被复制;可以被不断地修改或矫正。因此,运用文字符号表述课程知识便于学习者对课程知识进行反复的感知;便于课程知识跨越时空广泛地传播;便于课程知识的有效组织等。从现代大众化教育的发展来看,课程文字对课程意义或课程声音的再现无疑是一种历史的选择。但是,从认识的维度来看,这里同样存在着这样的问题:一方面,课程文字不仅没有把课程知识的本真存在直接抛给学习者,而且没有把直接表述课程知识的声音符号直接抛给学习者;另一方面,学习者在解读课程文字的过程中不仅不能直面课程知识的本真存在,而且不能直面与课程知识的本真存在更加亲近的声音符号。

尽管课程知识生产者和撰写者在课程知识的符号化过程中使课程知识失去本真存在,但这并非表明学习者就不能通过课程知识的符号形体获得隐退了的课程知识。人类认识史已经表明,不同时代的个体之间以及同时代的个体之间可以运用指称意义的声音符号或文字符号有效地传递隐退的意义。人类长期以来在运用声音符号和文字符号传递意义的实践中取得成功就是最好的例证。然而,学习者在教育情境中通过解读课程知识的客观形式来获得课程意义同日常交际行为仍然存在差异。一方面,课程知识的表述就是要向学习者准确地传达课程知识的本真存在——课程意义,因而表述课程知识的声音符号或文字符号与课程意义之间的联系性质就显得更加重要,它直接影响到学习者能否准确地还原课程意义。其原因主要在于:如果课程知识生产者和表述者没有最佳地表述课程意义,那么就无从期盼学习者通过课程知识的客观形体有效地还原课程意义。另一方面,学习者解读课程知识的客观形式追求准确地还原课程知识生产者或撰写者所表达的课程意义,而不能仅仅是对课程意义的模糊理解。从这两方面可以看出,学习者要在课程知识的客观形体中有效地还原课程意义,其既取决于课程知识的有效表述又取决于学习者的有效解读,但它们的焦点都落在声音符号或文字符号与意义之间的联系上。尽管表述课程知识的声音符号或文字符号与需要被表述的课程意义之间具有本质差异,但如果它们之间越具有更多的、紧密的联系,就越有可能在解读课程知识的过程中有效地被还原为课程意义。因此,本研究认为,消解表述课程知识所生成的两重陷阱的关键就是声音符号或文字符号与课程意义之间具有同一性,那么解决该问题的关键就是弄清声音符号或文字符号与课程意义具有同一性的条件。

(一)表述课程知识的声音符号与课程意义的同一性及其条件

解读课程知识不仅涉及学习者的解读活动,还涉及课程知识表述者与被表述的课程意义。如果教育要使学习者克服声音符号对课程知识的异化给还原行为所带来的困境,从而确保学习者通过声音符号能够领悟课程知识表述者持有的课程意义,那么就必须构建起这样一种等式,即“被传达的课程意义=声音符号=被理解的课程意义”。这里的“=”可以被理解为“即”或在价值与功能上的相等性。该等式充分表明,学习者获得课程意义的前提是表述课程知识的声音符号与课程意义之间或被学习者感知的声音符号与课程意义之间具有同一性。这种同一性可以看作“A即B”或“B即A”的关系,也可以看作B能够忠实地代表A,或A能够必然地引发B。就声音符号与课程意义之间的这种关系而言,也就是声音符号能够忠实地代表课程意义或课程意义能够必然地引发声音符号。如果声音符号与课程意义之间具备这种关系,那么就可以称这两者之间具有同一性。因此,这里就涉及这样两个问题:

问题一:表述课程知识的声音符号能够忠实地代表课程意义吗? 或者说被表述的课程意义会必然地引发出这种声音符号吗?

从传统的言语中心主义来看,课程知识表述者表述课程知识的声音符号能够忠实地代表课程意义,或者说这种课程意义必然地使认识主体构造出这种声音符号。一般来讲,课程知识生产者构造出的声音符号与课程意义之间存在着自然的指称关系。所谓自然的指称关系旨在说明声音符号与课程意义之间的转化或异化关系是任何理性人都具有的先天本能。因此,无论是课程知识生产者、撰写者和教授者,还是学习者,谁来进行这种转化或异化操作都会获得相同或相似的结果。如果任何认识主体都具备相同的转化或异化机制,那么任何认识主体都能够将其他认识主体的转化或异化结果进行还原。所以,学习者可以从声音符号还原课程意义是一种自然的表现。萨丕尔的观点可能更能说明这种判断。他认为,“语言主要是一种先理性的功能,它逐渐接近思维,思维先只是潜伏在语言的分类法中和形式中,而最终才可以从语言中看出思维”;思维是“言语的最高级的潜在的(或可能的)内容”。[5]既然思维内在于言语,课程意义又是认识主体思维的结果,那么课程意义也就直接产生于课程知识表述者构造出来的声音符号中,声音符号也就成为课程意义得以直接展示的客观形式或物质外壳,它们之间就存在着“一体两面”的自然关系。

此外,索绪尔从生理与心理学的视角对言语活动系统进行了研究,认为被称为概念的意识与音响形象是联接在一起的,一个概念可以在人的脑子里引起一个相应的音响形象,生理又把这个音响形象传递给发音器官,然后发出的声音进入听者的耳朵并在大脑中引起相应的音响形象,再形成相应的概念意识。[6]索绪尔的观点暗示了用声音符号表述课程意义和通过感知声音符号获得课程意义的机制,它实际上是课程意义与声音符号之间具有自然的、必然的指称关系的一般论断。由此看来,表述课程知识的声音符号能够忠实地代表课程意义,或者说这种课程意义会必然地引发出声音符号,所以声音符号与课程意义之间的联结不具有随机性和偶发性。

问题二:表述课程知识的声音符号忠实地代表课程意义究竟还需要什么条件?或者说被表述的课程意义与特定的声音符号之间在不同的认识主体那里具有等值性还需要什么条件?

从前面对声音的物理特性的分析可知,表述课程知识的声音符号依赖于表述者的生命活动,用它代表课程意义既依赖在学习现场的教授者又依赖在学习现场的学习者,而且需要在教授者和学习者同时在场的特定情景下才能发挥传达课程意义的功能。同时,声音符号忠实地代表课程意义需要教授者和学习者都具备基本的言语能力。事实上,现代神经心理学与心理语言学研究表明:“所有儿童在两三岁时就开始自然而不经意地学习说话”,“听觉系统本能地接受它周围话语合适的信息”。[7]一般来讲,学习者的言语能力的获得源自它的母语环境,这种能力在它的日常生活和学习环境中持续地增长。在通常情况下,只有表述课程知识的声音符号与课程意义之间的联结关系在学习者那里也同样存在的情况下,这种声音符号在学习者那里与课程意义之间才具有等值性,学习者也才能把声音符号直接理解为课程意义而非物理性质的声响。这种条件可以表示为:表述者的“‘声音符号—课程意义’联结”=学习者的“‘声音符号—课程意义’联结”。但这里需要指出的是:只有在课程知识的表述者与学习者之间的交互关系中,才能谈论课程意义与声音符号之间的这种等值性问题。因为从本质上讲,声音符号与课程意义属于两类不同的事物,因而它们并没有可比性,它们之间的等值仅仅是就功能而言的。

(二)表述课程知识的文字符号与课程意义的同一性及其条件

要使学习者把课程文字还原为课程意义,同样需要消解课程文字对课程意义以及课程知识的声音符号的异化。同消解表达课程知识的声音符号与课程意义之间的异化关系一样,要消解课程文字与课程意义之间的异化关系,就必须实现这种等式关系,即“被表述的课程意义=课程文字=被理解的课程意义”。该等式关系的实质也是使课程意义与课程文字在功能上具有相等性。这种相等性表明课程文字完全可以等值地代表课程意义在生产者、撰写者、学习者之间进行流通。课程文字与课程意义的这种关系使学习者不是把课程文字感知为物理性质的“墨汁流”,而是感知为它的等价物——课程意义。如果课程文字与课程意义之间能够建立这种关系,那么这两者之间就具有同一性,前面的“第二重陷阱”也就随之瓦解。但课程文字与课程意义之间如何才能建立这种关系呢? 这里也需要追问下列两个问题。

问题一:课程文字能够忠实地代表课程意义吗? 或者说被表述的课程意义会必然地构造出这种课程文字吗?

正如前面的分析已经表明的那样,课程文字与课程意义之间从本质上讲属于不同的存在,那么课程文字与课程意义的同一性又如何形成呢? 教育要促进学习者通过课程文字来获得课程意义,就必须对该问题进行探讨。否则,课程文字在实质上对课程意义的异化就会动摇学习者能够通过感知课程文字获得课程意义的教育信念,而学习者通过感知课程文字所获得的意义是否就是课程知识表述者所表达的意义就值得怀疑。一般来讲,课程文字与课程意义之间不是直接同一的关系,也不是一种自然的关系。亚里士多德认为文字仅仅是言语的符号[8];萨丕尔进一步支持了这种观点,认为文字仅仅是言语的副产品,它相当于言语的“流通货币”,它除了再现言语之外没有任何其他价值。[9]由此看来,具有异质性的课程文字与课程意义之间是一种派生的、人为的“任意性”关系,课程意义独立于课程文字,课程文字外在于课程意义。但是传统的观点仍然没有解答课程文字与课程意义之间的人为关系如何能够使课程文字忠实地代表课程意义,从而使课程意义在课程知识表述者与学习者之间成功地流通。事实上,课程文字是否能够忠实地代表课程意义,主要取决于课程知识表述者与学习者之间对文字与意义之间的联结关系的共同认同,以及这两类主体之间的相互信任。具体来讲,如果课程知识表述者所持有的“‘课程文字—课程意义’联结”与学习者持有的“‘课程文字—课程意义’联结”相同,并且课程知识表述者与学习者都彼此信任对方,再本着这样的联结进行书写或解读,那么课程文字与课程意义之间就能在偶然的情况下在功能上具有同一性。由此看来,课程文字与课程意义之间在功能上的同一性没有必然性,要使它们具有同一性还必须具备一定的条件。

问题二:课程文字忠实地代表课程意义究竟需要什么条件? 或者说课程文字与课程意义在课程知识表述者与学习者那里具有等值性究竟需要什么条件?

从波普尔关于客观知识世界的观点来看,课程文字与课程意义之间的同一性能够实现,而且必须实现。否则,学习者的学习讨论就没有任何对象,也就无法产生问题并进行批判论证,也就无法发展学习者的推理能力。在课程文字与课程意义不存在先在的同一性的状况下,人们只能通过后天的人为努力来构建课程文字与课程意义的同一性。一般来讲,构造这种同一性的人为努力需要着眼于课程文字指称课程意义的具体情境,其可以归纳为以下三个要点:

第一,课程文字产生的视觉印象与意义之间的联结在课程知识表述者和学习者那里具有稳固性。运用课程文字来表征课程意义是为了应对课程知识在传播时主体的退隐,课程文字就是课程知识传播主体的“代言人”,其发挥的作用就是再现后者的言语,而后者的言语是对课程意义的传述。因此,课程文字实际上是课程知识的传播主体对停留在心灵中的课程意义的精心叙述。课程文字与课程意义要具有同一性,就需要通过刺激使课程知识撰写者与学习者产生相同的视觉印象,进而再唤起相同的听觉印象,然后间接或直接地与他们大脑中的相同意义建立相同的联系。

第二,课程文字的视觉印象与特定的意义之间,或课程文字的视觉印象通过特定的听觉印象与特定的意义之间的联结具有普遍性。要确保课程文字与课程意义具有同一性,就必须使“‘课程文字—课程意义’联结”具有普遍性。这种联结的普遍性就是一种公共性,即这种联结在包括课程知识表述者和学习者在内的所有认识主体那里都同样存在着。这种联结能够产生这样一种认识效果,即对所有这些认识主体来讲特定课程文字就是在意谓特定课程意义。

第三,存在从课程意义到课程文字或从课程文字到课程意义的客观转化规则。文字作为一整套符号系统,它是一种社会契约。这种契约规定了社会认同的文字所分别指称的意义,同时也规定了运用这些文字来交际、表达、推理、论述、描写等必须遵守的规则,它主要通过语法的形式呈现出来。语法的功用在于提供一种需要课程知识表述者与学习者遵循的客观规则。只要课程知识表述者与学习者都遵循这样一种客观规则,那么从课程意义到课程文字的编码规则对于双方而言都是透明的,因而透过课程文字领悟课程意义所需要的解码规则对于双方而言也是透明的。一旦课程意义与课程文字之间的编码与解码规则被双方共同把握,那么对于双方而言,课程文字的流通就是课程意义的流动,从而实现了二者的同一。

通过以上分析可以看出,促进课程知识有效还原的关键就是要在课程知识生产者、撰写者、学习者等主体之间建立起课程意义、声音符号、文字符号之间的等值性。事实上,课程意义与声音符号之间、课程意义与文字符号之间、声音符号与文字符号之间等值的关键就是要从内在结构而非外在关系来整合课程知识的生产、撰写与解读的连续过程,实现功能上的等值性。具体来讲,这里可以采取以下三种策略。

(一)促进课程意义与学习者的私人意义所反映的心境的共感性

如果课程意义与学习者的私人意义反映的心境具有共感性,那么课程意义在学习者解读课程知识的活动中就越有可能被准确地传递或理解。学习者的私人意义是与学习者的心境直接同一的存在,它自明地以它本身之所是的方式活生生地存在于主体之中。但是,课程意义则通过声音符号或文字符号进行了人工转化,它并没有确保如它本身之所是的那种状态存在。因此,课程意义与学习者的私人意义所反映的心境的共感性,就主要体现在课程意义的存在状态对学习者私人意义的存在状态的适应性。课程意义与学习者私人意义反映心境的共感性问题存在一个自明性假设:课程意义是知识生产者的心灵活动;学习者私人意义是学习者的心灵活动,由于人类在生理和心理方面所具有的共同机制,不同主体的心灵活动之间具有一定的共性,它是心灵之间具有可理解性的基础。没有这个基础,人与人之间就无法理解与沟通。这种假设为课程意义的理想存在状态指明了方向,即一种能够被学习者所理解的课程意义需要体现知识生产者的心境状态,并借助这种心境状态与学习者的私人意义所反映的心境状态相互作用,从而使课程意义在学习者那里具有先在的还原基础。

心境状态在这里主要指认识主体的心灵对客观世界的反映,或前面所称的意向性体验过程。课程知识生产者的心灵面对客观世界时进行意向性体验,从而生成观念,即表现出一定的心境状态。课程知识就是用语言符号标识着的心境状态。在这里,课程意义与课程知识生产者的心境状态具有同一性。无论是作为声音符号还是文字符号的语言符号,其旨在指明或区别出心境状态的特征。当这种标识作用于学习者的心灵时,这种心境状态就会出现在学习者的个体经验中。因此,本研究认为,当一种语言符号在特定情境下与特定心境状态建立了稳固联系,那么这种语言符号在另一情境下出现也能引起相同的心境状态。于是,学习者在解读课程知识时所遇到的还原问题可以通过课程意义与学习者的私人意义相结合,以及充分发挥学习者心灵的反思智能而获得解决。其解决策略主要有两种情况:

第一种情况,在课程意义中隐含学习者的私人意义。学习者的私人意义所反映的心境状态已与特定的语言符号建立了稳固联系,它是学习者接受由这些语言符号所指代的更抽象、更复杂的意义的基础,学习者能够利用心灵的反思智能,运用综合、联想、推测等方法把这些语言符号所引起的个别心境状态进行适当组合与加工,从而生成该知识的心境状态。在这里,学习者的私人意义包括两类:一是学习者在生活、学习中曾直接产生的心境状态,学习者若受到相关语言符号的刺激,这种心境状态就会身临其境般浮现出来;二是学习者从他人那里领会的心境状态,其在感受方面与前类相似,同样可以成为进一步学习的基础。

第二种情况,在课程意义中创生学习者的私人意义。当课程意义对于学习者来讲是对一种完全陌生的心境状态的反映时,课程意义就不能仅仅用语言文字描述知识生产者的心境状态,它需要为学习者创设一些可以获得与新意义相关的心境状态的体验机会,并使体验到的心境状态与指称新意义的特定语言符号建立联系,从而帮助学习者理解新的更为复杂的课程意义。

(二)确保表述课程知识的语言符号在表述者与学习者之间的通约性

学习者能否获得课程意义依赖于学习者所解读的课程知识的性质。有效地解读课程知识依赖于表述课程意义的语言符号在表述者与学习者之间的通约性。“通约性”是针对“不可通约性”提出来的。“不可通约性”是库恩(T.Kuhn)在探讨自然科学研究范式的变革时提出的一个重要理念,归结起来主要包括两点:一是思维方式的差异;二是表达思想的符号的差异。[10]这里所谓的通约性,主要指指称课程意义的符号与符号化的思维方式在表述者与学习者之间的可解释性或可理解性。一般来讲,指称课程意义的语言是否具有可通约性并非由课程知识生产者、撰写者或学习者任何一方决定,而是取决于这些认识主体之间的密切协调与配合。因此,这里有必要把学习者解读课程知识的过程与产生、撰写课程知识的过程整合起来进行系统考察,从而寻求促进有效还原课程知识的路径。

表述课程知识的语言符号表达式是课程知识生产者的思维方式及其语言符号运用的结果,它与课程知识传递者或学习者的思维方式及其语言符号的运用可能存在差异。因此,这里就存在两种语言互译时常出现的问题:怎样使一种话语风格被掌握另一种话语风格的认识主体所理解。这个问题其实早就受到教育专家的重视。布鲁纳就曾经提出“可借助学生已经掌握的思想方式……借助他能够‘调集’的他以前未曾结合过而现在可结合的那些惯常思想方式”[11]来处理课程知识,所以他提倡螺旋式的知识组织形式。不可否认,遵循认识主体的思维方式是表述课程知识的语言符号在学习者那里具有可通约性的基础,其具有合理性。但问题的关键在于:怎样从课程知识生产者的思维方式过渡到传递者的思维方式;又怎样从传递者的思维方式过渡到学习者的思维方式。这两种过渡的实质就是使课程知识生产者建构的语言符号表达式能被传递者识别,使传递者建构的语言符号表达式能被学习者识别。

事实上,这些问题的解决归根结底在于语言运用,而语言运用的关键在于对语言符号所指称的意义的规定性。一般性语言符号的意义规定性作为一种社会契约,其具有较广泛的通用性;而在专业领域中语言符号的意义规定性即专业术语主要是专业研究群体的一种契约,其具有相对狭窄的使用领域。对于前一种契约而言,学习者能够在日常的母语环境中对其用法及指称意义有较熟练的把握,甚至将其作为思维过程的原料,但缺乏精细性;而对于后一种契约而言,学习者只有在课堂环境中与其用法及指称意义接触,虽对其认识是精细的,但很少作为思维过程的原料,因而缺乏稳固性。这两种契约性质的语言符号相辅相成、互为己用,是实现表述课程知识的语言符号在这三类认识主体间具有通约性的关键。一方面,表述课程知识的语言符号需要以学科专业术语的使用为主线,以学习者使用的一般性语言符号为基本的表达形式。其中,学科专业术语体现着知识生产者的思维方式,一般性语言符号适应了学习者的思维方式;前者是课程知识最简洁的符号形式,而后者是前者的一种诠释或注释。这两种契约性语言符号在表述课程知识的语言符号中所占比例因学习者掌握的专业术语的量而定。另一方面,学习者在解读表述课程知识的语言符号时既要关注这些语言符号的一般用法,又要无限地去回溯这些语言符号的初始用法或特殊规定性。其中,关注语言符号的一般用法主要用于还原一般语言符号所指称的意义;回溯语言符号的初始用法或特殊规定性则主要用于还原专业术语的语言符号所指称的意义。

(三)实现学习者在解读课程知识时两类语言符号之间的相互转化性

两类语言符号之间的相互转化主要指:把表述课程知识的文字符号转化为表述课程知识的声音符号;把表述课程知识的声音符号转化为表述课程知识的文字符号。事实上,用文字符号表述的课程知识与用声音符号表述的课程知识并非两种不同的课程知识,而仅仅是课程意义的两种符号化形式,因而这两类表述符号之间的相互转换是在坚持课程意义的前提下进行的符号互换。在解读课程知识的过程中,这种互换有助于学习者进行课程意义的有效还原。首先,课程意义的还原需要把课程文字转化为声音符号。课程文字作为认识对象,只有被教授者与学习者转化为声音符号才能在认识主体间及时流通、及时反馈,从而集众人智慧把课程意义的本真存在呈现给学习者的心灵。其次,课程意义的还原需要把表述课程知识的声音符号转化为文字符号。讲授者与学习者对课程文字进行体验的结果主要是声音表象流,为了使声音表象流以可以长期保持、重复感知的方式作为认识或再认识的对象,就必须使其文字化。这有助于教授者和学习者进行反复体验、修正,直到有效地还原为课程意义。

课程文字与声音符号的相互转化,有助于实现课程意义与声音符号、文字符号之间的同一性。首先,课程文字转化为表述课程知识的声音符号的策略。课程文字作为一种人工语言,使其转化为声音符号并非简单地从视觉符号一一对应地转化为听觉符号,而是以文字为基准,把简约的、离散的文字表达式通过活生生的声音流还原为具体的、详尽的、连续的、流畅的思维过程。这主要有三种方式:一是直译,即将表述课程知识的重要文字或关键词语直接转化为听觉符号;二是意译,即将课程文字所直观表达的意义与隐含表达的意义揭示出来,并通过听觉符号的形式呈现出来;三是增补,即将在课程文字表达式中省略的文字符号寻找出来,或补充相关的课程文字,并通过听觉符号的形式呈现出来。其次,表述课程知识的声音符号转化为课程文字的策略。表述课程知识的声音符号作为对教授者或学习者解读课程知识所产生的心境的自然而直接的表达,使其转化为课程文字也不是听觉符号与视觉符号间的一一对应,而是要遵循书面语言自身的特性。它也可以采用三种方式。一是补“空”。即将通过文本体验而产生的声音符号表达式以文字的形式填补在课程文字表达式中,其一般是在“留白”的课程文本中采用,它主要是学习者把体验出的意义进行文本化。二是替换。即将主观领会的或生成的课程意义以方便自己理解的文字书写出来供大家讨论或作为日后自主复习的感知材料。三是直译。即将教授者与学习者在体验课程文字时的言语以文字的形式直接记录下来。

[1][英]大卫·休谟.人性论[M].关文运译.北京:商务印书馆,1980:13.

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[4][英]大卫·休谟.人性论[M].关文运译.北京:商务印书馆,1980:112-117.

[5][美]爱德华·萨丕尔.语言论:言语研究导论[M].陆卓元译.北京:商务印书馆,1985:13.

[6][瑞士]费尔迪南·德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京:商务印书馆,1980:19.

[7][法]比杰利雅克等.从言语到语言[M].于秀英译.上海:上海书店出版社,2004:21-24.

[8]转引自:[法]雅克·德里达.论文字学[M].汪堂家译.上海:上海译文出版社,2005:14.

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[10][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和译.北京:北京大学出版社,2003:133-136.

[11][美]杰罗姆·S.布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍译.北京:文化教育出版社出版,1982:6.