知识拓展
课堂里还能挤进什么？
新课程标准实施后，课程种类更是如天女散花一般，仅从小学讲，除了 “语文”“数学”“音乐”“体育”“美术”等主要学科外，以前的 “品德社会”整合成了 “品德与生活”（低年级）、“品德与社会”（高年级），“自然”改成了 “科学”，“英语”成了必修课，“现代信息技术”成了必修课，“劳动教育”成了必修课，《综合实践课》成了准必修课，各级的地方课程也成了准必修课。上级主管部门的指示精神是整合课程，减轻学生负担。但算来算去，课程并没有减少……其实真正的负担并不是这些，而是那些出于某种形式需要，那些拍脑门决策的课程：为了提高学生的身体素质，体育课从每周2节变成了低年级每周4节 （部分地区变成了5节，不知道有没有根据）、其他年级3节；自从创建卫生城市后，课表上又多了半节 “健康教育”课；某地歌厅失火之后某地危房倒塌之后、某处发生人员踩踏事故后、自上而下强制 “安全教育”进课堂；一个不知道什么级别的普法活动开始后，“法制教育”也进了课堂；上边要验收 “绿色学校”，“环境教育”也进了课堂；当有几个未成年人未婚先孕、大学生人流增多的调查出来以后，“性教育”也挤进了课堂；当某地出现了艾滋病村、艾滋病乡的时候，“预防艾滋病教育”理所当然地进了课堂；另外还有一大批的如“公民教育”“禁毒教育”“生命教育”等也要争着吵着进课堂……
一、课程的概念
在西方，课程一词源于拉丁语，起初意指跑马道，指学生学习要沿着 “跑道”进行。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
在我国，早在唐朝孔颖达为 《诗经·小雅·巧言》所作的注疏中，就提出了 “维护课程，必君子监之，乃依法制”。在此，“课程”是指礼仪的活动程式。南宋大理学家朱熹提出 “宽着期间，紧着课程”。这里的 “课程”是功课及进程，指学习内容的安排次序和规定，无教学方面的要求，等于学程。整句话是说，学习要留有余地，提早计划，如半年的学习，自己要抓紧时间，及早完成。
现代课程是学校教育的基础，课程理论是教育科学体系中的重要分支。课程改革是教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究 “教什么”，教学论侧重研究 “如何教”。
（一）课程理论
1.课程即教学科目
历史上将课程实质等同于教学科目的说法由来已久，如我国古代的 “六艺”，即礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪学习的内容主要是神学和七艺，“七艺”即文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学。现在课程改革已明确地把综合实践课列入课程，这说明将课程等同于学科的观点是不全面的。
我国沿用的是苏联模式，采取教学包含课程的大教学观。
2.课程即学习经验
杜威认为，课程即学生的学习经验。因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的，所以课程在这里指的是学生体验到的意义，而不是要让学生简单地再现事实或演示行为。这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。
3.课程即文化再生产
鲍尔斯和金蒂斯认为，任何社会文化中的课程，事实上都是该社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有价值的知识。针对这一观点，有学者认为，通过课程不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的，现实的社会文化并非人们想象的那么合理，倘若教育者认为课程无需关注社会文化的变革，那么课程就会排斥了教育对文化的创新。
4.课程即社会改造的过程
以巴西的弗雷尔为代表的一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。他们建议应该把课程重点放在当代社会学生关心的主要问题、主要弊端和社会现象，以及改造社会和规划社会活动等方面。课程应该使学生具有批判意识，帮助他们学会如何参与制定社会规划，在现实的社会生活中得到发展。实际上，由于学校组织在政治影响上并未强大到足以促使社会发生重大变革的地步，因此认为学校课程能够起到指导社会变革作用的观点过于天真。
因此，古今中外学者对课程的认识始终难以达成一致。
（二）课程的含义
课程是各级各类学校为实现培养目标而设定的所有学科 （即教学科目）及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，即课业及其进程的总和，它是学校有组织的教育内容。
就学科课程论的角度而言，课程有广义与狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排；狭义的课程特指某一门学科。在本章我们研究的学科课程论是广义上的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而设定的学习科目及其进程的总和。它包括以下具体含义：①课程是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和；②课程包括各门学科的课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；③课程规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周安排。
考题链接
1.我国古代的 “六艺”和古希腊的 “七艺”都属于 （ ）
A.综合课程 B.活动课程 C.学科课程 D.经验课程
【育萃专家解析】C。
2.我国小学低年级开设的 “品德与生活”在课程性质上属于 （ ）
（2013年上半年统考·小学）
A.活动型综合课程 B.校本课程
C.分科课程 D.综合实践活动课程
【育萃专家解析】A。“品德与生活”是小学低年级开设的课程，属于综合课程和活动课程。
二、制约课程的主要因素
制约课程发展的因素有许多，通常认为有三点：①社会发展水平；②科学文化发展水平；③学生身心发展规律。概括起来即社会、知识和儿童。
（一）社 会
特定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等都是制约学校教育发展的重要因素，社会发展的状况及其对教育的需要是影响课程发展的重要因素，也为课程的发展提供了可能。例如，古代社会生产力水平相对较低，教育只服务于统治阶级，因此学校较为重视语言、政治、伦理和宗教等学科。在近代，应大工业生产的要求，自然科学的迅速发展使得自然科学、技术、社会科学等学科逐渐在学校课程中占据重要地位。在现代，多样化的社会需求使得课程向综合化、多样化的方向发展，这也反映了现代社会对人的要求。
（二）知 识
一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有的社会实践的结晶，又是人类继续从事社会实践的起点。如何使人类的实践成果被年轻一代所掌握，正是学校教育所要解决的重要问题之一。因此，必须将人类已有文化及科学技术发展的新成果纳入学校课程。也就是说，特定时代的教学内容如何，总是与这一时代的人类文化以及科学技术发展水平相关。这一课程发展的特点在现代社会尤其突出。
课程本身的发展历史是建立在不同教育哲学理论基础上的。课程理论对课程的发展产生重要影响。
（三）儿 童
课程是直接为学生的发展服务的，因此课程既要符合社会发展及科学技术发展的水平，还必须符合学生的身心发展规律。学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性是制约课程的重要因素。因此课程内容的选择、加工及呈现方式，课程内容的深度、广度和逻辑结构，都要符合学生的身心发展水平。在课程的设置上要符合学生水平，就必须正确处理需要与可能、现实与发展的关系，既不能迁就学生的现有水平，又不能大大超越学生的现有水平，这样才能最大限度地促进学生身心和谐发展。
另外，课程历史、课程的内部因素对学校课程的发展也起到一定的影响作用。
三、近代两大课程理论流派——学科中心论和儿童中心论
（一）学科中心课程理论 （知识中心课程论）
学科中心论与儿童中心论各执一端，相互对立，是两种截然相反的课程理论。
1.观 点
学科中心论的出发点是学科本身，主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基础知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传授，强调知识的系统，而忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。
2.代表人物及理论
斯宾塞：《什么知识最有价值》，以人类五大活动来设置课程，即直接保全自己、间接保全自己、抚养教育子女、社会政治活动、闲暇爱好与感情活动。
赫尔巴特：《普通教育学》，根据 “多方面兴趣”来设置课程，即经验、思辨、审美、同情、社会、宗教等因素。
布鲁纳：学科的基本结构是课程的核心，课程要根据学科结构来安排。
要素主义：课程要以不变的、共同的文化要素为核心，强调学习的系统性。
永恒主义：中小学课程是永恒的 “不变的学问”。
3.评 价
（1）积极意义
有利于文化遗产的保存与传递；有利于系统知识的掌握；根据学科逻辑编排教材，有利于学生思维的发展；易于评价。
（2）消极意义
割裂相关知识；往往与现实问题脱节；忽视学生的兴趣和需要。
（二）活动中心课程论 （经验中心课程论、儿童中心课程论）
儿童中心论的出发点是儿童，主张按照儿童的动机、需求、兴趣、能力及经验来设计课程，提倡活动课程、经验课程。儿童中心论强调课程的主要目的是顺应和满足儿童自然发展的需要，应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求确定课程。强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑组织课程；强调儿童通过活动获得知识经验。儿童中心论能够满足儿童的需要，却在一定程度上忽视了知识本身的系统性。
1.观 点
课程设置以儿童的活动为中心，而不是以学科逻辑为中心；以儿童的直接经验为教材内容；打破严格的学科界限，强调在活动中学习；教材编排关注儿童的心理结构；强调教师的作用是协助与引导。
2.代表人物
杜威：学校科目相互联系的真正中心不是学科，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童的社会活动。
3.评 价
（1）积极意义
重视学生的需求与兴趣，有利于培养学生学习的主动性、积极性；强调教材的内容要符合学生心理发展的需要；强调实践活动，有利于培养学生解决实际问题的能力和创造力；重视课程的综合性，有利于学生形成对世界的完整认识。
（2）消极意义
忽视了学习系统的学科知识，忽视了儿童思维力和其他智力品质的发展；对教师要求较高，但降低了教师的指导作用。
20世纪50年代以来，课程理论的发展开始超越以往二元对立的状况，或者不同理论之间相互融合，或者多样理论并存，出现了多元化的格局。
从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。以目的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
（一）教育目的
教育目的是指一定社会培养人的总的要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
（二）培养目标
培养目标是对各级各类学校的具体培养要求，是根据国家的教育目的和学校的性质及任务对培养对象提出的特定要求。所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求，培养目标则是某级或某类学校的具体要求，后者是前者的具体化。也就是说，培养目标要根据教育目的来制定，而教育目的又只有通过各级各类学校的培养目标才能实现。
培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程而达成的，但培养目标通常不涉及具体的学习领域。因此，为了使课程编制工作切实有效，还必须使培养目标具体化，即要确定课程目标。
（三）课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则，是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个方面的规定性：①时限性，即课程目标要同特定的教育阶段相联系，不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定；②具体性，即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平；③预测性，即课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，是学生发展状态的理想规划；④操作性，即课程目标是明确的，可以付诸实践，不是一般性的规划，与教育目的不同。与制约课程的因素相对应，确定课程目标的依据也主要有三个方面：对社会的研究；对学科的研究；对学生的研究。
（四）教学目标
教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样几个特征：①教学目标具有可操作指标体系；②教学目标体现学生学习行为及其变化；③教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。
因此可以说，教育目的、培养目标与教学目标之间是包含关系、普遍与特殊、抽象与具体、一般与个别、整体与部分的关系。
教育目的是整个目标体系中最高层次的概念，是针对所有受教育者提出的，各级各类学校的培养目标、教师的教学目标都要依据教育目的而制定。培养目标是指不同类型、不同层次的学校培养人的具体要求，是针对特定的教育对象提出的。教学目标是四者中最低层次的概念，更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识点，即教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段 （如一节课、一个单元或一个学期）的工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
教育目的和学校的培养目标是制定课程目标、教学目标的依据。教育目的、培养目标、课程目标、教学目标从表面看来很相似，实际上它们有各自的内涵，彼此相关，但不能相互取代。从可见性上看，目标可以测量，而目的不能。
知识拓展
形式教育论和实质教育论
形式教育和实质教育，是西方近代关于普通教育阶段学校设置、课程设置和编写教材的两种对立的教育理论。二者的根本分歧主要表现在：
1.偏重知识还是偏重能力。形式教育论者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练，能力得到发展；实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。
2.哲学认识论上是唯理论或经验论。形式教育论只相信理智的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。
3.心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径，而实质教育论者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系。
由此看出，二者在课程上总是形成不同的主张与倾向。形式教育论强调古典语言、文学、古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，并重视这些学科的形式训练价值。实质教育论正好相反，重视自然科学知识的教学，强调课程和教材的实质性。二者在知识教学与能力发展两方面各执一端，都有其片面性。
五、课程类型
课程的类型是指课程的组织方式或课程设计的不同种类。由于课程工作者的哲学观和教育观等的不同，学校教育的具体情况不尽相同，便形成了不同的课程思想和理论，依此为指导就设计出不同种类的课程。课程的类型没有严格的定义。①从课程的组织核心来看，可分为学科课程、活动课程、社会中心课程等；②从课程制定者或管理角度，可分为国家课程、地方课程和校本课程；③从课程任务进行分类，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；④从课程的表现形式看，可分为显性课程和隐性课程；⑤从学生选择课程的自主程度看，可分为选修课程和必修课程；⑥从课程功能的角度看，可分为工具型课程、知识型课程、技能型课程和实践型课程；⑦从教育阶段角度看，可分为幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程。
（一）分科课程、活动课程与社会中心课程
1.分科课程
根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，根据一定的逻辑进行编排而形成不同的教学科目。如：中国的 “六艺”：礼、乐、射、御、书、数；古希腊的 “七艺”：文法、修辞、辩证、算术、几何、天文、音乐；“武士七艺”：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗
特点：科目化；预设性；结构化；学问化；专业化；系统化。
2.活动课程 （经验课程、儿童中心课程）
活动课程的代表人物是杜威，其含义指课程应从儿童的社会生活出发，以活动作业为基本形式，遵循儿童的身心发展规律加以组织。它既可作为课堂教学的一部分，又可以作为课堂教学的补充。
特点：活动性；经验性；主体性；综合性；开放性；心理学化；乡土性。
3.社会中心课程
社会中心课程又称为社会改造主义课程，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大社会问题来组织课程内容。
特点：略。
（二）国家课程、地方课程与校本课程
1.国家课程
国家课程指由国家教育行政部门规定的课程。它自上而下统一编制、实施和评价，是一个国家课程的主体，也是国家意志的体现。
特点：强制性；统一性；公共性；基础性；神圣性。
2.地方课程
地方课程指在国家规定的课程计划内，由省一级政府或其指定的相关部门根据当地的政治、经济、文化、民族发展需要而开发的课程。简单地说，它是由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。
特点：地方性；多样性；特色性；自主性。
3.校本课程
校本课程是以学校教师为主体，在保证国家课程和地方课程实施的前提下，根据对各自学校学生的需求和当地资源而开发的课程。它的目的是形成学校特色。
特点：校本性；多样性；灵活性；个性化；特色化；自主性；动态性。
（三）基础型课程、拓展型课程、研究型课程
1.基础型课程
注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的 “三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。它的内容是基础的，以基础知识和基础技能为主。
2.拓展型课程
注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
3.研究型课程
注重培养学生的探究态度与能力。
基础型课程、拓展型课程、研究型课程三者之间关系紧密。基础型课程的教学是拓展型课程、研究型课程学习的基础，拓展型课程的教学是研究型课程学习的基础，而从一定程度来说，拓展型课程、研究型课程的学习对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的基础作用。
（四）显性课程与隐性课程
1.显性课程 （正式课程、公开课程、官方课程）
显性课程指为实现一定的教育目标而正式列入学校计划的各门学科及有目的、有组织的课外活动。
特点：显露性；计划性；行政性；规范性；可评估性。
2.隐性课程 （非正式课程、潜在课程或隐藏课程）
隐性课程的概念产生于20世纪60、70年代，指学校通过教育环境 （物质的、文化的和社会关系结构的），有意无意地传递给学生的非公开的教育影响。
特点：整体性；非公开性；依附性；潜隐性；易接受性；持久性；难评估性。
（五）必修课程与选修课程
1.必修课程
必修课程指根据课程计划的统一规定，所在学生必须修习的科目。必修课程突出体现了国家对学生所学课程的共同的基本要求，为学生在德、智、体、美、劳等方面的发展打下了一般的基础。
特点：强制性。
2.选修课程
选修课程指依据不同学生的特点，允许个人选择需修习的科目。它于1893年出现在美国，主导思想是在单轨制的前提下，允许学生有选择的自由，保证升学和就业两方面的需要。
知识拓展
理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程、经验课程
美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：
一是理想的课程；二是正式的课程；三是领悟的课程；四是运作的课程；五是经验的课程。
其中，理想的课程是指由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式的课程是指教育行政部门规定的课程；领悟的课程是指任课教师所领会的课程；运作的课程是课堂上实际实施的课程；经验的课程是学生实际体验的东西。
考题链接1.围绕着学生的需要和兴趣，以活动为组织形式的课程类型属于 （ ）
A.学科课程 B.经验课程 C.综合课程 D.融合课程
【育萃专家解析】B。
（2016年下半年统考·中学）
2.按课程制定者或管理制度的角度，可把课程分为 （ ）
A.地方课程 B.研究型课程 C.知识性课程 D.社会中心课程
【育萃专家解析】A。
3.贴在教室墙上的课程表本身也是一种课程。这种课程属于 （ ）
（2015年下半年统考·小学）
A.学科课程 B.活动课程 C.隐性课程 D.显性课程
【育萃专家解析】C。课程表本身是一种 “隐蔽的课程”，它向学生传递着一些社会所需要的价值观念。注意题干中描述的是课程表本身而不是其中的课程。
4.按照美国学者古德莱德的课程层次理论，由研究机构、学术团体和课程专家提出的课程属于（ ）
（2015年下半年统考·小学）
A.理想的课程 B.正式的课程 C.领悟的课程 D.运作的课程
【育萃专家解析】A。
5.按照美国学者古德莱德的课程理论教师在课堂教学中具体实现的课程属于 （ ）
（2016年上半年统考·小学）
A.理想的课程 B.正式的课程 C.领略的课程 D.运作的课程
【育萃专家解析】D。
6.从实现学校培养目标来看，必修课和选修课之间具有 （ ）
（2016年下半年统考·小学）
A.层次性 B.等量性 C.等价性 D.主次性
【育萃专家解析】C。从实现学校培养目标来看，必修课和选修课之间具有等价性或等值性。
7.简述活动课程的特点。
（2016年下半年统考·中学）
【育萃专家解析】活动课程论是以学生活动为中心的课程理论。它主张课程应是一系列的儿童自己组织的活动，通过活动学习和获得经验，培养兴趣和解决问题的能力。
其主要特点是：重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为 “教育即生活”。
六、课程内容
（一）课程内容的三个层次
课程计划、学科课程标准、教材是课程内容的三个层次，也称为课程的三种形态或课程编制的三种产品。
1.课程计划
课程计划是教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校教学活动的基本纲领和重要依据。它在国家指导思想指导下，具体规划了学校的培养计划、学科设置、课程开设、考试考核等内容。
课程计划既是学校安排课程与教学活动的依据，又是制定课程标准、编写教科书和设计其他教材的依据。课程计划主要由课程计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分构成。开设哪些科目是课程计划的中心问题。中小学的教学科目设置，基本以学科的分类为依据。
我国义务教育的课程计划应具备三个基本特征：强制性；普遍性；基础性。
知识拓展
中小学课程计划的意义
1.对学校：按计划开足课时；促使领导和教师围绕教学中心开展工作；稳定教学秩序，完成教学目标，实现学生全面发展。
2.对教师：熟悉教学计划，了解学科、活动，全面安排；了解所教学科的年级、顺序、时数、地位、作用；了解相关学科的衔接关系。
2.学科课程标准
学科课程标准指传统意义上的教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的具体化，是课程计划的分学科展开。它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是衡量各科教学质量的重要标准。它对教育行政部门制定教学质量评价标准、编写教科书、教师进行教学有直接的指导意义。我国义务教育阶段首次颁布了17个学科的18种课程标准，高中阶段首次颁布了15个课程标准，这些标准尽管各有特色，但结构基本上是一致的，一般由说明部分和文本部分构成，大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。课程目标是课程标准的核心内容。
3.教 材
教材包含教科书、讲义、讲授提纲、各类教学指导用书 （如活动指导用书）、各种视听资料、补充读物、教辅用具、教学程序软件包等。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，因此人们通常把教科书与讲义简称为教材。
教科书又称课本，是课程标准的具体化。它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是教师进行教学的主要依据。教科书的编排通常采用直线式和螺旋式两种，内容按学年或学期分册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书的主体部分。
（1）教科书的作用
教科书的作用有：①教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容，同时也便于学生预习、复习和完成作业；②教科书是教师进行教学的主要依据；③根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务；④根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方式。
（2）教科书编写原则
教科书的编写应遵循的原则有：①按照不同学科的特点，体现科学性与思想性；②强调内容的基础性；③在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展的现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；④合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序；⑤兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
（二）课程内容的呈现方式
1.纵向组织与横向组织
纵向组织是按照一定准则以先后顺序排列课程内容。古今中外大多数教育家都强调学习内容从已知到未知、从简单到复杂、从具体到抽象。近年来，也有些教育心理学和发展心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。
横向组织就是要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。课程内容的横向组织存在的问题：①对教师的要求较高；②对学校的 “硬件”条件有较高的要求；③学生难以应付目前通行的考试方式。
2.逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序就是按照学科本身的系统和内在的逻辑结构来组织课程内容；心理顺序就是按照学生心理发展的特点来组织课程内容。
逻辑顺序与心理顺序相结合的原则有：①低年级的学生更适合心理组织，年级越高越适合逻辑组织；②学习的内容由易到难，逐渐导入富有意义的课程内容；③先概述通论，再演绎分论，最后加以归纳总结。
3.直线式与螺旋式
直线式就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上相互联系的直线，前后内容基本上不重复。螺旋式是指用某一学科知识结构的 “概念结构”，配合学生的 “认知结构”，以促进学生的认知能力发展。直线式可以避免不必要的重复；螺旋式则容易照顾到学生认识的特点。
考题链接
1.在小学教学教科书中，将 “统计与概率”这一内容按照由浅到深、由易到难的方式编排，使关键概念和基本原理得以重复出现，逐步扩展。这种教材编写的方式属于 （ ）
（2012年下半年统考·小学）
A.单一式 B.直线式 C.螺旋式 D.活动式
【育萃专家解析】C。
2.课程的文本一般表现为 （ ）
（2014年上半年统考·中学）
A.课程计划，课程标准，教科书 B.课程计划，课程标准，课程实施
C.课程目标，课程实施，课程评价 D.课程主题，课程任务，课程标准
【育萃专家解析】A。在我国，课程具体表现为课程计划、课程标准、教科书。
3.教师进行教学的主要依据是 （ ）
（2015年下半年统考·中学）
A.课程计划 B.课程目标 C.课程标准 D.教科书
【育萃专家解析】D。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
4.教育行政部门制定小学教学质量评价标准的依据是 （ ）
（2016年下半年统考·小学）
A.教学计划 B.课程标准 C.教学模式 D.考试成绩
【育萃专家解析】B。
5.简述课程计划的含义与内容。
（2012年上半年统考·中学）
【育萃专家解析】略。
6.简述课程内容的三种文本表现形式。
（2012年下半年统考·中学）
【育萃专家解析】略。
7.简述教科书编写的基本原则。
（2014年下半年统考·中学）
【育萃专家解析】略。
知识拓展
小学课程
小学课程的特点：普及性、基础性、发展性。
我国小学课程设计的原则：符合教育目的与培养目标；内容科学性、思想性；适应儿童身心发展规律。
七、课程开发
课程开发又称课程编制，是一个不断改进和发展的过程。在课程领域，课程开发是最常用的术语之一，其隐含 “开发、创建、发展和形成”之意。
从课程过程的环节来看，课程目标与课程内容、课程实施和课程评价共同构成完整的课程编制过程。在课程编制过程中，课程目标为课程内容的组织和选择提供方向，指导课程实施的过程，为课程评价提供依据，同时课程目标受到课程内容、课程实施和课程评价的影响而不断调整。因此，课程目标是课程付诸实践的方向和归宿，也是课程设计的基本环节。课程设计由课程目标和课程内容的选择与组织两个环节构成，它包含于课程编制之中。
图1－4 课程目标在课程编制与课程设计中的地位
（一）影响课程开发的因素
课程实施受众多因素的影响，主要有：
第一，课程计划本身的特性。一是可传播性，即向各地学校推广的程度；二是可操作性，即使用时的方便程度；三是和谐性，即与主流价值取向和行为方式之间的一致性程度；四是相对优越性，即相对于原有课程而言新课程的优势。
第二，交流与合作。交流可以是课程编制者与实施者之间的交流，也可以是实施者之间的交流。经常交流有关课程计划方面的情况，并能达成如何实施的共识，对课程实施来说是极为重要的。
第三，课程实施的组织和领导。各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责。
第四，教师的水平。教师是课程实施过程中最直接的参与者。新的课程计划能否成功，主要取决于教师的素质和态度。
第五，各种外部因素的支持。新的课程计划的实施，需要得到各种外部因素的支持，最直接的支持者应是国家和地方政府，同时也需要得到社会各界的支持。
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沈老师收集废旧轮胎、破篮球、废纸箱、塑料绳等废旧材料，“变废为宝”，将之改造成各种合适的教具、学具。这表明老师具有 （ ）
（2016年下半年统考·小学）
A.教学资源开发能力 B.课程组织实施能力
C.教学程序设计能力 D.教育科学知识
【育萃专家解析】A。将废旧轮胎、篮球等废物改造，变成新的课程教具，属于资源开发。
（二）课程开发的模式
1.目标模式
目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。课程开发目标模式的代表人物是美国课程论专家拉尔夫·泰勒。
泰勒在 《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程的教学计划都必须回答四个基本问题：①学校应该试图达到什么教育目标？（目标）②提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（内容）③怎样有效组织这些教育经验？（组织）④我们如何确定这些目标正在得到实现？（评价）
根据这四个基本问题确定教育目标、选择教育经验 （学习经验）、组织教育经验、评价教育计划，构成著名的 “泰勒原理”。
2.过程模式
斯腾豪斯在1975年出版的 《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。
过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中不断予以改进、修正。
3.情境模式
情境模式被视为既能包含目标模式，又能包含过程模式的综合化课程开发模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。该模式的理论基础是英国著名课程理论家劳顿提出的 “文化分析”理论。
情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目标表述，制订教学方案，阐明和实施，检查、反馈、评价和改进五个步骤。
八、课程评价
知识拓展
动物学校
很久很久以前，动物们决定创办一所学校以适应日益变化的世界的需要。在这所学校里，教授一组由跑、跳、爬、游泳、飞行等科目组成的活动课程。为了便于管理，所有的动物都要学习所有的科目。
第一批学员有鸭子、兔子、松鼠、鹰以及泥鳅。
鸭子在游泳这门课上表现相当突出，甚至比他的老师还要好，可飞行课却只能勉强及格，而对于跑则感到非常吃力。由于跑得慢，他不得不每天放学后仍留在学校里，放弃心爱的游泳以腾出时间练习跑步。他不停地练呀练呀，脚掌都磨破了，终于获得了勉强及格的成绩。而他的游泳科目，由于长期得不到练习，期末时只获得了中等成绩。学校对中等成绩是能够接受的。所以除了鸭子本人以外没有人在乎这一点。
兔子在刚一开学时是班里跑得最快的，由于在游泳科目中有太多的作业要做，结果精神都快崩溃了。
松鼠的成绩一向是班里最出色的，但他对飞行感到非常沮丧，因为他的老师只许他从地面上起飞，而不允许从树顶上起飞。由于他非常喜欢跳跃，所以他花了很多时间致力于发明一种跳跃的游戏，结果期末时爬行只得了一个C，跑步只得了一个D。
鹰由于活泼爱动受到老师们严格管制，在爬行课上的一次测验中，他战胜了所有的同学，第一个到达了树的顶端，但他用的是自己的方式，而不是老师所教的那种方式，因此他并没有得到老师的表扬。
学期结束公布成绩时，普普通通的泥鳅同学，由于游泳还马马虎虎，跑、跳、爬成绩一般，也能飞一点，因此他的成绩是班里最高的。毕业典礼那天，他作为全体学员中的唯一代表在大会上发表感言。
课时发言内容就没有了……
（一）课程评价的概念
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集相关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题进行价值判断，并寻求改进途径的一种活动。课程评价既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点。
现代教育评价提倡发展性评价与鼓励性评价。课程评价是教育评价的一个方面，它包括对课程本身的评价和对学生学习的评价。
（二）课程评价的主要模式
1.目标评价模式
目标评价模式即泰勒在 “八年研究”基础上提出的评价模式，它是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标而建构的一种评价模式。目标模式开启了课程评价的先河，泰勒也被尊称为 “课程评价之父”“目标评价之父”“教育评价之父”。
该评价原理被称为 “可适用于任何教育评价的万能模式”，概括为四个步骤或阶段：①建立目标；②围绕目标选择内容；③围绕目标组织教学；④围绕目标进行评价。
2.目标游离评价模式
目标游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从 “课程计划预期的结果”转向 “课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。他认为，课程评价既需要描述，也需要批判。不论描述还是批判，其材料都是建立在三个来源上：①前提条件，即课程设计、课程实施前已存在的可能与结果有关的条件；②相互作用，即课程设计、课程实施的过程因素；③结果，即课程实施后的效果。评价除了关注预期效果之外，还应关注非预期的结果。
3.CIPP评价模式
CIPP是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式，他认为课程评价不应局限在评定目标达到的程度上。课程评价是一个过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤：①背景评价；②输入评价；③过程评价；④成果评价。
CIPP课程评价模式考虑到了影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但它的操作过程比较复杂，难以被一般人掌握。
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目标游离评价模式主张把评价的重点从 “课程计划预期的结果”转向 。
【育萃专家解析】课程计划实际的结果。
（三）课程评价的基本阶段
把焦点集中在所要研究的课程现象上；搜集信息；组织材料；分析资料；报告结果。
九、基础教育课程改革的背景
（一）国内背景
国内基础课程体系已不适应素质教育发展需要，这是我国课程改革的基本动因。主要表现在：传统教学活动中过于注重接受学习，师生关系是一种主从关系。其理论基础是 “教师中心论”，它虽然有强化学生基础知识和基本技能的作用，但压抑了学生的主体精神、创造精神，整个教学进程的主导格局是以“教师、课堂、教材”为中心，单一、被动、陈旧的教学方法使学生感到学习活动枯燥无味。
（二）国际背景
在全球化条件下，世界各国的教育都开始试图通过课程的变化来造就具有国际理解意识和能力的新型公民；
国际上日益激烈的竞争，世界范围内以杜威、布鲁纳等著名教育家的新课程理论改革掀起的浪潮，以及科技进步引发的终身教育思潮。
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1.在我国当前课程管理的改革中，试行国家、地方、学校三级课程管理，其中新增的管理课程是（ ）
A.综合课程和分科课程 B.学科课程和活动课程
C.地方课程和学校课程 D.显性课程和隐性课程
【育萃专家解析】C。1999年召开的第三次全国教育工作会议作出的 《中共中央 国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。新课程形成了国家、地方和学校三级管理课程的体系。
2.评价是为了促进学生的全面发展，发展性评价的核心是 （ ） A.关注学生的学业成绩 B.关注学生在群体中的位置
C.关注和促进学生的发展 D.帮助学生认识自我，建立自信
【育萃专家解析】C。
3.旧有的基础课程体系存在哪些问题？
【育萃专家解析】传统的基础课程体系暴露出：①课程目标混乱；②课程内容庞杂；③课程观念陈旧；④课程形式呆板；⑤实施方法落后；⑥课程评价扭曲。
知识拓展
前七次基础教育课程改革的实施状况
第一次基础教育课程改革在新中国成立伊始开始进行，以 “改造旧教育体制，创建新型教育制度”为宗旨。程分为两大类——学科类和活动类，课程表中还留有空间让地方安排课程。
第七次基础教育课程改革始于1986年，第一次将小学和初级中学的课程统一设计，并且根据各学校学制的不同情况，将课程计划中的课程表分为 “六三制”和 “五四制”两种；在课程表中将全部课
第二次基础教育课程改革在1953～1957年进行，1956年颁布了新中国成立后第一套比较齐全的中学各科教学大纲，共15种；1956年正式发行新中国成立后第二套中小学教科书。
第三次基础教育课程改革是在 “大跃进”时期，在教育上提出了 “教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”的教育方针，进而开展了 “教育大革命”，对中小学课程的直接影响是缩短学制、精简课程。
第四次基础教育改革是在总结 “教育大革命”经验教训后，确立了以 “双基”（基础知识和基本技能）为重点的课程模式。各学科根据编写的教学计划，制定教学大纲，编写新教材。
第五次基础教育课程改革是在 “十年动乱”结束后，教育部组织力量编写了新中国第五套全国通用教材，这标志着国家统一管理、统一编制的中小学通用课程与教材重新确立了其在中小学教育中的应有地位。
第六次基础教育课程改革始于1981年，教育部颁发了 《全日制五年制小学教学计划试行草案》，调整了教学时间和课程设置，以思想品德课取代了原来的政治课，恢复了历史课和地理课并增设了劳动课，外语课改为有条件的学校在四、五年级开设。
前七次基础教育课程改革所取得的进展
1.在课程管理政策上改变了国家课程管理过于集中的状况，引入地方课程，实行国家和地方两级课程管理的方式，这为以后的三级课程管理奠定了基础。
2.初步改变了必修课程一统天下的局面，增加了选修课程、活动课程，课程的结构有极大的改变，为后来的课程结构调整提供了宝贵的经验。
3.推行了在统一基本要求的前提下教材多样化的方针，初步推动教材的多样化。
4.在教学改革实践中，重视学生活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的经验，倡导了新的教育观念，激活了教育实践的改革。
十、基础教育课程改革 （第八次）的理念
（一）基本理念
第一，三维目标观。即教学的目标是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。
第二，综合课程观。课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和综合的能力，以适应科学技术既分化又综合的现实。
第三，内容联系观。即课程内容的教学，要努力与社会生活相联系，与学生已有的经验相联系，加强教学内容的 “生活化”，使学习更有意义。
第四，学习方式观。强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要。
第五，发展评价观。重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。关注个体差异，帮助学生认识自我，建立自信；评价方式采取多样化，不仅重视量的评价，而且注重质的评价；评价的功能则由侧重甄别筛选功能转向侧重学生的发展。
第六，校本发展观。从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展。
（二）核心理念
新课程改革的核心理念是教育以人为本，即 “一切为了每一位学生的发展”，具体体现在：
第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有学生都是自己应该关注的对象。关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。
第二，关注学生的情绪生活和情感体验。教师必须用 “心”施教，不能只做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱、对学生的关切，体现着教师热切的情感。
第三，关注学生的道德生活和人格养成。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生的一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。
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1.基础教育课程改革纲要确立的课程目标有 （ ）
①知识与技能 ②过程与方法 ③情感态度与价值观 ④能力与运用
A.①③ B.①④ C.①②③ D.②③④
【育萃专家解析】C。新课程改革中提出的课程的 “三维目标”是知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观。
2.新一轮基础教育课程改革的理论基础包括 （ ）
A.人本主义理论、多元智能理论、素质教育理论
B.人的全面发展理论、多元智能理论、建构主义理论
C.人的全面发展理论、合作教育学理论、建构主义理论
D.人本主义理论、合作教育学理论、素质教育理论
【育萃专家解析】B。人的全面发展理论、多元智能理论和建构主义理论是新一轮基础教育课程改革所包含的理论，都要求以人为本，关注学生发展，强调自我探究。
十一、基础教育课程改革的目标
（一）新课程改革的总目标
《基础教育课程改革纲要 （试行）》提出了新课程的培养目标：应体现时代要求，要使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
（二）新课改的具体目标
1.课程功能实现转变
课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
2.课程结构实现调整
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3.课程内容更贴近生活
改变课程内容 “繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4.学生学习方式得到改变
《基础教育课程改革纲要 （试行）》明确指出，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5.评价与考试制度得以调整
即要建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程重视不同课程领域对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。
6.课程实行三级管理制度
新课程改变了课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
十二、基础教育课程改革的实施状况
（一）课程结构
1.对课程类型的调整
整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
2.对科目比重的调整
将语文所占的比重由原来的24％降至20％～22％，将数学由原来的16％降至13％～15％，并对其他传统优势科目所占的比重进行了适当下调；将下调后积累下来的课时分配给综合实践活动和地方与校本课程，其中，综合实践活动拥有了6％～8％的课时，地方与校本课程拥有了10％～12％的课时。
3.综合实践活动课
从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
（1）信息技术教育
信息技术教育是旨在培养学生为了适应信息时代所需要的信息素养的学习领域。其目的是提高学生利用信息技术的意识和能力、对信息的反思和辨别能力，形成信息伦理。
（2）研究性学习
研究性学习是指学生基于自身兴趣，并在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
（3）社区服务和社会实践
社区服务和社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。
（4）劳动与技术教育
劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。
知识拓展
合理的课程结构应具有的基本特征
1.客观性
课程作为一种文化现象，其内容来源于社会文化和社会生活，必然带上时代的特点。课程内容各要素、各成分间的结构关系反映的是科学知识间的关系、各种社会生活经验的结构关系以及不同学习活动间的结构关系。学校课程结构随着科学结构、人类社会生活经验的演变而演变。人们在设计课程结构时必然要考虑学生的身心发展水平和学习规律。
2.有序性
课程内部各要素、各成分之间相互联系是有规则的，表现为 “空间序”和 “时间序”。
3.可转换性
课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应调整。正是由于这种转换，中小学课程也能因地制宜，适应不同地区、不同学段、不同学生的特点和需要，实现课程模式的多样化。
4.可度量性
课程内部各要素、各成分间的联系和结构方式往往可以用数量关系来说明：①学科课程与活动课程的比例关系；②必修课程与选修课程的比例关系；③学科课程内部工具类课程、人文类课程、自然类课程和体艺类课程之间及其内部各具体科目间的比例关系；④活动课程内各类活动项目间的数量关系，等等。
考题链接
1.新课改整体设计九年一贯制义务教育课程，小学阶段和初中阶段的课程设计特点分别是 （ ）
A.小学以分科课程为主，初中阶段以综合为主
B.小学以综合和分科课程为主，初中阶段以综合为主
C.小学以分科课程为主，综合课程补充，初中阶段以分科为主
D.小学以综合课程为主，初中阶段分科与综合相结合
【育萃专家解析】D。
2.我国第八次基础教育课程改革在课程设置上的重大变革之一是 （ ）
（2013年上半年统考·小学）
（2015年下半年统考·中学）
A.小学和初中分别设置 B.九年一贯的整体设置
C.十二年一贯的整体设置 D.初中和高中分别设置
【育萃专家解析】B。我国第八次基础教育课程改革在课程设置上的重大变革是九年一贯的整体设置。
3.为了适应不同地区、学校和学生的特点和需要，各地可以对国家统一规定的中小学课程结构进
行相应调整。这体现了课程结构具有 （ ）
（2014年上半年统考·小学）
A.可操作性 B.可替代性 C.可转换性 D.可度量性
【育萃专家解析】C。各地为了适应学生的个体发展需要对课程进行调整，体现了课程结构的可转换性特点。
4.我国基础教育课程改革要求整体设置九年一贯的义务教育课程，通过课时比例调整使其保持适当的比重关系。这强调了课程结构要体现 （ ）
（2014年下半年统考·小学）
A.均衡性 B.综合性 C.选择性 D.统一性
【育萃专家解析】A。课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
5.根据 《基础教育课理论》，我国小学现阶段开设的语文、数学、英语等课程，改革并设科学、艺术等综合课程，这体现了课程结构具有 （ ）
（2016年上半年统考·小学）
A.综合性 B.均衡性 C.选择性 D.时代性
【育萃专家解析】A。题干强调小学阶段的综合课程，即体现了新课程结构的综合性。
（二）课程内容
1.课程标准的制定
义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性三大特征。
普通高中课程标准在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。
2.教材的编写情况
教材的编写情况：①教材管理由 “国编制”转变为 “国审制”，教材呈现方式多样性；②适当降低了知识难度，大量引进现代信息；③密切联系生活，关注学生个体经验；④重视活动设计，鼓励学生探究创造；⑤注重师生个性，给师生广阔的发展空间。
（三）课程实施
1.学习方式的转变
新课程倡导的学习方式有自主学习、合作学习、探究学习等。
（1）自主学习
自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，即主动地、自觉自愿地学习，而不是被动地或不情愿地学习。学习的 “自主性”具体表现为“自立”“自为”“自律”三个特性，这三个特性构成了 “自主学习”的三大支柱及所显示出的基本特征。
（2）合作学习
合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体利益和个人利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。
（3）探究学习
探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。探究学习具有主动性、问题性、开放性、生成性和创造性的特点。
2.教师教学行为的转变
教师教学行为的转变体现在：①在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏；②在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导；③在对待自我上，新课程强调反思；④在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
（四）课程管理
新课程改革下的课程管理，即建立以校为本的教学研究制度，建立民主科学的教学管理机制，建立旨在促进教师专业成长的考评制度。
（五）课程评价
1.学生评价
在学生评价方面，建立评价学生全面发展的指标体系，重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，认为考试只是学生评价的一种方式。
2.教师评价
在教师评价方面，打破唯 “学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系，强调以 “自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度，打破关注教师的行为表现，忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立 “以学论教”的发展性课堂教学评价模式。
3.课程实施评价
在课程实施评价方面，建立促进课程不断发展的评价体系，以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展。
知识拓展
我国小学新课程改革的发展趋势
1.加强弹性，给地方和学校留一定余地。
2.加强综合性，突出知识的整体教育功能。
3.加强实践性，突出学生自主性、探索性。
考题链接
（辨析）学生在教育过程中处于客体地位。（20分）
要求：对上述观点作出判断和分析。条理清楚，350字左右。
【育萃专家解析】该说法是错误的。学生作为教育认识的客体是指学生相对于社会的要求、新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态，需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。承认学生的客体性和客体地位，就是强调教育和教师的主导作用。然而，学生是活生生的具有主观能动性的个体。学生在教育过程中处于双重地位，他们既是教育的客体，也是教学活动中的主体。学生是自我教育和发展的主体，表现为：
①学生是具有主观能动性的人，有意识、有情感、有个性的社会的人，而不是盲目、机械、被动地接受作用于他们的影响的人；②学生在接受教育的过程中，具有一定的素质，可以进行自我教育。因此，学生在教学活动中处于主体地位。
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