怎样处理阳光教育理念下传统教学的继承与创新

“阳光”是一种博大的教育资源。从自然角度来说,太阳是万物之源,并以光的形式把能量传递给大地,于是就有了生命、生长、发展。从人性角度理解,阳光象征的是向上、向善、向美,是传递,是给予,它能尊重并舒展所有的个性,能激发人类本源的激情。从教育的角度来说,阳光是一种语言、一种行为、一种心态;是一种和谐一种温暖更是一种生活方式

借用陶行知先生对生活教育的界定,阳光教育就是一种“阳光的教育,用阳光实施的教育,使人变得像阳光一样灿烂的教育”。毋庸置疑,课堂是实施“阳光教育”的主渠道,阳光课堂的施行,已将广大教师从落后的教育教学观念的桎梏中解脱出来,并使他们能站在更高层次来反思、审视、改造传统的课堂教学。

众所周知,我国传统教学确实存在着许多弊端,但仍有不少可取之处。教育承载着传承和创造人类文明的使命。阳光教育的价值取向不应是非此即彼的两极选择,而应是对传统教学的扬弃,是在传统教学基础上的一种推陈出新,是对其部分合理内核的吸收、继承与创新。那么,怎样处理阳光教育理念下传统教学的继承与创新？

（一）主导与主体的合理定位

传统的课堂教学过分强调了教师的传承作用,以前那种一言堂的教学行为和围着教师的问题转的“服从式”学风,确实偏离了“人本”,阻碍了学生这一“主体”的发展。阳光课堂强调转变教师的角色,教学重心从以教师为主转变为以学生为主,凸显学生这一主体,这是正确的。但是,许多教师还没来得及真正领悟“主导”和“主体”两者间关系的实质,却为了使自己的教育思想与时俱进,急于“照葫芦画起瓢”来:该讲的不讲,还美其名曰“敢于放手”;明知有错不予匡正,怕染上“不尊重学生之名”,尤其在思维多向的数学课上,教师的“中庸之道”尤为突出:“你很会用脑,见解独特。”“你说的有道理！”“你的想法虽然不够恰当,但你敢说,值得表扬！”——见解怎么独特,这独特之见是否“空穴来风”？为什么只是有道理,理在何处？怎么不够恰当,正确的知识是什么？这些过去被很看重的东西都被含糊其辞,被哼哼哈哈的评价所掩盖了。

其实,教学作为一个过程,其任何一个教学目标的实现都是既离不开学生,也离不开教师。在某种程度上,学生的行为还取决于教师的态度和行为。因为,学生正处于认知、情感、价值观的发展阶段,他们的知识水平和社会阅历都有限,需要教师的引导和帮助。所以,我们不能顾此失彼。我认为,在凸显学生主体的同时,教师要密切注意学生表情的变化,捕捉其思想动态,或“旁敲侧击”（经启发,可自解未知处）,或指点迷津（需勘误纠偏处）;该鼓励时就鼓励,该讲解处就理直气壮地讲,尤其是学生的未知领域。否则,如果对学生模糊不清的东西不加明晰对学生得出的错误结论不给予纠正学生就会误解为得到了教师的认可这岂不是“其为惑也,终不解矣”。

需要引起注意的是,阳光课堂教学已不再是教师所能预设的,而是呈现双边共时、动态生成的特性。在突出学生主体地位的同时,教师做什么,怎样做,也对其自身的素质提出了更高的要求。这需要广大教师在丰富的教学活动中创造出新的教育经验,产生出更多的教育智慧。

（二）探究与接受的灵活选择

长期以来,传统课堂教学的模式基本是灌输与接受,教师注重的是如何把知识结论准确无误地给学生讲清楚,学生完全处于一种被动接受的状态,严重窒息了学生的思维和智力。随着阳光课程的实施,“探究式”学习已成为占主流地位的学习方式。这种方式对于改变过去机械的、被动的“注入式”学习,培养学生创新精神和实践能力,获得可持续发展的动力,具有十分重要的意义。但是,目前的现状是,有的教师不顾实际,对于明明是简单根本不需探究的,或者学生没有能力探究的那些知识,也要去搞形式,追求探究的“时髦”,认为如果没有合作、没有探究就不是符合新课程理念的课。难道探究是万能的吗？探究式学习不是“包治百病”的“灵丹妙药”。美国的教育就因为全面推行“发现学习”,造成了学生知识结构不牢固,系统性不强,说写算技能水平下降。如今他们正大力开展“恢复基础运动”和“最低能力测验运动”,目的就在于扭转这一趋势。这一教训,值得我们深思和记取。

从教育心理学角度讲,人们的学习方式除了探究学习外,还有一种很重要的学习方式,就是接受学习,两者相辅相成,缺一不可,都有其存在的价值。

例如,对于“面积和面积单位”教学,面积的概念、面积单位的认识,都是学生初次接触到的基本概念,他们没有这方面的知识和经验积累,课堂中所含的探究、发现的成份较少,必须在教师的引导下,通过积累丰富的感性认识,适时抽象出结论。只要教师善于抓住时机,让学生全面参与操作、体验、记忆等数学活动,学生虽是处于接受式学习状态,但他们不是被动地接受,而是积极、主动地理解、建构知识;同样,学生的情感、学习方法、学习策略等方面也能得到一定的发展。

而教学“长方形面积的计算”这一课,由于学生已掌握了面积单位和用面积单位排列法测量面积只要教师提供必要的材料学生就能大胆地进行猜想然后通过小组合作、实验操作、记录观察等活动,发现长和宽与面积的关系,从而获得长方形面积的计算方法。我们不能因为“面积和面积单位”采用接受式学习方式较多,就否认它是一节好课,而“长方形面积的计算”采用探究式学习方式较多就非得是一节好课。试想,如果没有“面积和面积单位”的接受做基础,就根本不可能实施“长方形面积的计算”的探究和发现。因为知识、经验、数学思想方法的积累,离不开接受式学习。

应该说,学习方式的选择运用,要受到教学内容、学生水平、个性特点等多种因素的制约。笔者认为:第一,并不是所有的学习内容都适合让学生通过探究去解决。第二,“探究式”适合智力好、主动性强的学生,而学生的智力发展、知识水平不平衡是客观现实,如果一味地追求“探究”,就会严重脱离一些学生的实际,挫伤他们的学习积极性。第三,学生个性不同,“探究式”也好,“接受式”也罢,只要是适合学生个体特点的,那才是最有效的。

事实上,“接受与探究的取中、平衡一定要按我国传统来整合,搞理论可以走一点极端,但是搞实践应用必须‘执其两端而用之’,因为真理往往在两个极端的中间。”顾泠沅先生的这段话可以说是对探究与接受关系的最好诠释。

（三）过程与结果的和谐统一

长期以来,知识和技能一直统率着教师的课堂教学。以前,我们一种流行的做法是堂堂清,周周清。一节课结束,马上做一个教学质量的测试,看学生是否掌握了该学的东西。重视基础知识的掌握,这是我们的长处,也是我国教育的特色。但问题是我们培养出了许多“高分低能”的学生。

有位科学家给两名助手一人一只灯泡,要求他们各自想办法求出灯泡的体积。其中一位很快得出结果:他找来一只烧杯,装满水,把灯泡没入水中,然后拿出灯泡,根据烧杯中空出的部分,计算出灯泡的体积。另一位对灯泡用尺子测量,用公式忙了半天也没有忙出结果来。第二位助手并不缺少知识,但他却缺少智慧。他迷信于课本那些知识,却不知道灵活地运用。而第一位助手可贵的是,能把书本上的知识与生活的经验巧妙嫁接,有机融合,把棘手难题转变为简单的操作,使问题迎刃而解。今天我们提倡的阳光教育迫切需要寻找的是失落已久的教育的“另一半”——智慧的教育。

因此阳光课堂积极倡导教学由重结果向重过程转变这对纠正过去传统教学重“结果”轻“过程”的弊端,培养智慧型人才无疑具有积极的作用。所以,教学“重在过程”也已成为广大教育工作者的共识。然而,随之而来,有一种声音似乎越来越流行,认为知识已经不重要了,重要的是掌握获取知识的方法。于是,出现了这样的场面:教学引入“说说笑笑”、教学过程“动动跳跳”、双基训练“难度不高”、教学评价“你好他好”,整节课教师十分注重学生的体验过程,课堂气氛异常活跃,教师们也把这些课称作为“新理念的课”。然而,就在当天,学生在习题面前都成了“俘虏”,面对习题,他们无能为力。于是乎,教师马上360度转弯,说这些课花架子,不实用。确实,如果只让学生追求形式上的“过程”,只追求表面上的“热热闹闹”,学生难以静下心来对应知、应会的知识进行较深层次的心理体验,缺乏内心冲突的认知过程,就难以促进对知识的感悟、内化。所以,有这样的结果也在情理之中。

其实,阳光教学理念提倡的是用探究的过程来探究知识,反对传统的知识传承方式,反对单一的说教式、“填鸭式”的教学,而不是反对知识本身。相反,今天的学生所需要的知识是多了,而不是少了。即便说“活用的知识”或“有选择的知识”这类话,也不排除知识的基础性和衍生性。没有知识、方法与能力,情感、态度与价值观也只能成为无源之水,无本之木。在学生学习活动中,“结果”与“过程”并非是对立的关系,而是一种统一的关系。我们必须增强有效教学的观念,实现过程与结果的和谐统一。

（四）自由与限制的适度把握

一次观摩研讨会上,一位年轻教师执教二年级“乘法的初步认识”一课。课前,教师把全班24名学生分成了6组,让他们4人围桌而坐,每组配备了一个无线话筒。要求学生积极发言,声音响亮,还特别宣布一条:不必等老师指名,可以随时提出问题和回答问题。上课一开始,气氛异常活跃,学生争先恐后地回答老师的问题,教师则不管学生回答得如何,都报以赞许的目光和微笑,还不停地给予表扬和奖励。眼看有的孩子得到那么多的“智慧星”,为了争取发言的机会,一个孩子从座位上站了起来,不停地摇摆着高高举起的小手;有的为了抢话筒,与同伴争执起来;有的干脆跑到讲台前,抢过老师的话筒发表自己的见解;而后面的几个小组似乎觉得眼前的一切与己无关,不停地摆弄着桌上的东西,谈论着不着边际的话题尽管教师想竭力控制课堂不断发出口令要求小朋友静下来,但她的声音早已被孩子们此起彼伏的叫嚷声淹没了。渐渐地,课堂变得无序了……

反思我们的课堂,遇到过上述尴尬场景的老师还真不少。不少教师感叹:我们绞尽脑汁想出的调动学生积极性的“高招”,学生只要一兴奋,就会争着发言,然后就是秩序混乱。如果听之任之,不予组织,教室里就会乱成“一锅粥”,效率低下,有时根本不能完成教学任务。如果板起面孔维持秩序,就会压制这样热烈的气氛,甚至会戴上教学“不民主”“违背新课程精神”的“帽子”——我们的教师又走入了一个两难境地。

这个问题不能不引起我们教师的深思:新课程下的阳光课堂还要不要强调常规呢？如果需要,那么需要怎样的常规呢？我们不妨先来看一下家长、学生的想法:家长认为,课堂必须有纪律,不论是以前我作学生还是今天作家长,这一点是很明确的。课堂纪律的好坏反映出一个教师教学质量、知识水平、管理水平等多方面的能力。课堂上该严肃就严肃,该宽松时就宽松。但总体来说,应以严肃为主,当然由于年龄的差异可以有不同的要求。学生觉得比起课堂纪律来,课堂氛围显得更为重要。在开心的环境里,会觉得学习很愉快,学习的效率也一定能提高。相反,如果觉得教师很威严,心情就会受到压抑,纪律再好也不会提高学习效率。所以课堂纪律应是教师与学生共同创造的一种十分宽松和谐的氛围。

有什么样的教育理念就有什么样的课堂常规。教学方式的转变,必然会带来课堂常规的变化。我认为,新课堂仍然需要常规,让学生学会约束自己本身就是教育的一项内容,但需要教师在自由与限制之间把握分寸。

怎样把握呢？首先对“纪律”与“规则”要有全新的认识。课堂管理的意义不在于应付混乱、维持秩序的消极行为,也不在于学生错误行为后教师的管教行为,而是师生共同形成教学气氛的一种建设。教学纪律和规则不是简单地对学生的消极控制,片面地行使职权。民主平等的师生关系的建立,需要教师用平等的口吻、亲切的语气、中肯的态度与学生进行对话。你希望别人怎样对待你,你就要怎样对待别人。同时,教师还要与学生共同建立发言、讨论、争辩的新规则,持之以恒,用心引导,使之转化为学生的良好的行为习惯。需要指出的是,在行为习惯培养的过程中,对课堂上学生的违规行为,教师要具体分析,区别对待,绝不能不分青红皂白都以违反课堂纪律论处

学习始于模仿,突破常起于形式。在课堂改革的初期,在认识上、操作上出现一些偏差是难免的,它说明教师在变,课堂在变。我们宽容偏差,但不能忽视偏差。否则,它会导致阳光课堂改革的肤浅,甚至将阳光课堂引向歧途。