古代教育与中国历代教育理念演变

第六章　古代教育与中国历代教育理念演变

中国古代教育源远流长，自有文字记载的历史就有了学校教育。历朝历代对教育都很重视，不仅有官办学校，私人办学也曾兴盛一时，到宋以后还兴起了书院教育，集收藏、教学和研究于一体。隋唐之后，中国的教育还与选官制度———科举考试紧密结合，形成其迥异于他国的特色，教育渐渐成了科举的附庸，为准备科举的举子们复习功课、备考科举服务；同时在绵延数千年的历史上，中国产生了灿若星河的教育家，他们以自己卓越的教育和教学实践，为中华文明的创造培养了无数优秀人才，他们的教育观念、教育思想以及教育方法等都是我们民族优秀的文化遗产，体现在社会生活的各个方面，尤其是在政治教化方面，可以说中国很早就产生了一整套教育理念，并经历朝历代不断丰富发展，形成了具有中国特色的大教育观。

一、中国古代教育的历史发展

最早的教育起于何时，很难推测，但从“燧人教民，以火以渔。”（《韩非子》）和“后稷教民稼穑。”（《荀子》）“黄帝教熊、貔、貅、豹、虎，以与炎帝战于阪泉之野。”（《史记》）“禹令人民，聚土积薪，择丘陵而处之。”等历史典籍记载可知，早期的教育主要是传授劳动技术、躲避自然灾害、讲述战争、传授宗教和音乐的知识与技能等。随着中国文字的产生与发展，形成夏代的“序”、“校”、“学”等形式的学校，都是传授生产和战争的技能，这些仍是传说。

（一）官办教育

逮至商朝，中国文字高度成熟，学校形式有“教”、“序”、“庠”、“学”及“瞽宗”，有专门从事教学工作的人，有德有位称“国老”，有德无位称“庶老”，这些执掌教学者都尊称为“师”，其中也有出身奴隶的佼佼者如伊尹担任“师”，主要受教育的对象是奴隶主子弟，学习典册（文史、自然和社会等方面知识）、学习“戒”（习武与习乐）和敬天、拜祖、服从与效忠奴隶主的礼仪等。

西周官办教育形成了完整的体系，既有在国都设立的包括小学和大学的国学，也有诸侯在自己封疆内设立的乡学，即乡（一万二千五百家）有“庠”，州（二千五百家）有“序”，党（五百家）有“校”，闾（二十五家）有“塾”，由“庠”、“序”、“校”、“塾”形成乡学系统。教育的主要内容包括德、行、艺、仪四个主要方面和“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”，小学学“书数”，大学重“礼乐”，还有书籍作为教育的专门教科书。

在整个中国封建史上，官学有中央官学（又称国学）与地方官学（又称乡学），中央官学主要有最高学府、专科学校和贵族学校三类：1.太学和国子监是国家最高学府，为封建社会培养人才的重要场所：历代太学和国子监都很重视考试，汉初有“岁试”，后有“二岁一试”，考试有“口试”、“策试”和“设科射策”；以后唐朝有“旬试”、“毕业试”等，宋还有“三舍试法”，明清有“积分试法”，朝廷重视这些课试，并以试取士，对打破世卿世禄制度有积极意义。太学、国子监鼓励学生自修和自由研究，由于学生人数激增，教学采取大班制，或高足子弟再传授等法，后代多承继汉代这一传统，培养出不少鸿儒。2.专科学校各朝都有，东汉有鸿都门学，唐宋有书学、算学、医学、画学等，都是培养专门人才的学校，科举兴起，这些专科学校随之凋零。3.贵族学校专为贵族子弟开办的学校，东汉四姓小侯学，唐朝弘文馆、崇文馆，宋、明的宗学，清朝的宗学、旗学，汉朝贵族学校影响大，匈奴人亦送他们的贵族子弟来求学。据史记载，唐、明、清各朝都有外国留学生，其中唐朝最盛，日本遣唐留学生多人，最有名者如用汉字偏旁创片假名的吉备真备和在中国学习生活、朝廷任职达54年的阿倍仲麻吕。

地方官学，产生于汉代。蜀郡郡守文翁先在成都建学馆，武帝深为赞许，乃下诏令天下郡国皆设学馆。魏、晋、南北朝政治混乱，地方官学更是衰败，不过北朝鲜卑人建立北魏，采取重儒政策，开办了各级官学，地方官学略有起色，直到隋唐，国家一统，尤其是唐初至开元盛世，地方官学兴盛一时，各学官依学生人数配备博士、助教若干，每60人可设博士1人，助教2人。唐朝灭亡后，直到宋仁宗庆历四年（1044年），地方官学始可设立，宋朝专门任命主管地方教育的行政官员定期巡视各州县官学，实施王安石的“三舍法”后，规定县、州学生可入太学，每年允许上舍1人、内舍2人，并划拨一定学田，保障办学经费。元代制度完备，但官学并未真正设立，明朝初期是地方官学最兴盛时期，太祖命各府、州、县设立官学，最多时全国达1700余所学校，但明朝地方官学，甚至清朝，都是为科举做准备，没有两汉时的学术气氛和研究盛况，官学正被科举窒息得奄奄一息。

所以，从公元前221年，秦始皇统一六国，到两汉官学达到鼎盛，长安太学生达三万人之众，这在世界教育史上也是奇迹，学生主要学习研修儒家经典，这一时期主要实行“察举制”选官，考试还未正式纳入议事日程。隋唐之初，科举之制创设伊始，官学发达，但渐渐成为科举考试做准备的备考学校，后遂衰落，不过，唐朝科技艺术专门学校盛极一时，开展各种专门职业教育，其中包括律学、书学、算学、医学、画学、武学、军监学等。宋朝以后，随着科举选士进一步发展，科举考试与官学教学内容冲突，致使官办教育一度萧瑟，各类专门学校也渐次衰微。辽、金、元三朝，官办学校与科举的关系更加密切，各级官学的学生可以报考进士或举人，他们遂产生了很强的动力。最后发展到明清两朝，官办学校完全与科举在目标、教学内容等一致，可以说“学校科举化，科举学校化”，举、贡、生、监既是科举的身份，又是各级官学的学生身份，彼此很难再分清楚，官办学校彻底沦落为科举考试的附庸和奴婢。在官办学校不断衰落的情势下，各代都有鸿儒聚徒讲学，开办私学，私人办学肇始于孔子，后历代都有效法者，绵延不绝。

（二）私立教育

公元前770年，西周灭亡，周平王东迁，标志着东周开始，即春秋战国时代的开始，这是一个大动荡、大混乱的时代，军事斗争是其主要形式。统治阶级无暇顾及教育，遂使官办教育走向衰落，随之而起的私人办学，如火如荼开展起来。孔子在仕途失意之际，开始招收学生，传道授业，成为第一个伟大的私学教师，不仅学生规模大，弟子三千，而且学生学有所成，精通“六艺”的贤人达七十余人。孔子的办学是他从政或者干预政治的组成部分，或者说，孔子办学就是从事政治活动，因此他不仅开启了历史上私人办学的先河，而且也是首先把教育与政治紧密结合，使教育为政治服务的先驱。继孔子之后，私人办学的墨子、少正卯、王骀以及儒家后期的孟轲、荀况等都有渊博的知识，政治眼光远大，教学中评论时政，也不遗余力向统治阶级推荐自己的学生，这些私人教师通过聚徒讲学，使不同职业的人都得到了教育，一定程度上普及了教育。

汉朝是中国古代私学发展的第二个高峰，既有“蒙学”，又有“专经预备”阶段和“专经”的高级阶段。私学教师多由无机会“仕途”、从“仕途”下野和为“仕途”做准备的“准官员”担任，他们一般儒学基础深厚，从事私学教育也是他们政治生涯的一个部分。担任“专经”的私人教师一般都是名声显赫的硕儒，他们有直接授业的学生，称作“及门弟子”，也有不时来请教的“注册”学生，称为“著录弟子”，如郑玄门徒常有千余人，著录弟子达一万六千人，马融的学生也有千人，郑玄晚年学生达数千人，无法亲自教授，便采用自己亲授高材生，再由这些高材生向其他学生传授，鸿儒董仲舒早就采用这种“师兄带师弟”的方法，教授学业。名师主要传授经学，诸子百家，也讲授道、法、阴阳家和天文、算学、医学等，汉朝是大一统的王朝，私人办学兴盛，私人教师虽把授业作为自己参与政治的一部分，但他们一般要与统治者保持一致，决不能像春秋战国时代私人教师那般自由自在，品评政治，随意发表见解。

唐宋以后，私学仍然流行，但与早期作为政治活动迥然不同，宋元读书人“仕途”之外，开办私学则更多是“为稻粱谋”，依靠学生的学费、“束脩”或贽敬金维持生活，即使进入“仕宦”行列，也是为谋生而已，大多数人没有什么政治理想。私学主要有“蒙学”和“经馆”，“蒙学”采用“三字经”、“百家姓”、“千字文”等启蒙教材，学习认字，其中也含有道德灌输，之后，便开始读“四书”，学唐诗，练习作对子，为将来参加科举打基础，“经馆”则学习古文、八股文等，准备参加科举考试。私学在这一阶段除了配合科举考试，为读书人应试做准备以外，也为更多的平民子弟提供了读书识字学文化的机会，客观上促进了文化的普及和推广，在这方面，私学无疑有其重要的历史功绩。

（三）书院教育

“书院”产生于唐朝，当时还只是收藏和校订书籍的场所。五代战乱致使官学停滞，一些学人便仿照佛教禅林讲经的方式，选择景色宜人的山林，聚徒讲学，“书院”开始具有讲学的功能。宋代虽武学不兴、边患频仍，但经济文化发达，到了南宋，“书院”如雨后春笋般兴起，庐山的白鹿洞书院，长沙岳麓书院，河南应天府书院、嵩阳书院等，集藏书、校订书、讲学、研究于一体，由民间和官府捐资，提供经费，支持其教学与研究，其管理主要由洞主或山长主持，设立各级管理人员。对于“书院”，各个封建王朝都不会放任自流，或直接任命“洞主”或“山长”，或令其纳入科举轨道，规定科举名额，达到思想控制。宋朝思想比较自由，书院多有比较独立的研究与学者可以发表自己的独立见解，建立了“讲会”制度，如公元1167年，朱熹应邀赴长沙岳麓书院讲学。在长沙期间，朱熹与张栻两位大师以“会讲”方式，当着学员面，辩论《中庸》，听众如云，听讲的学子赞成哪位大师观点就站到那边。两位大师，知识渊博，旁征博引，辩论机智幽默，反讥对方又不失儒雅之风度，令学子们眼界大开。这一场“会讲”三昼夜不辍。各地学子闻讯前来，一时间，长沙路上，人流络绎不绝，岳麓院内，“会讲”盛况空前。在公元1175年，朱熹又与陆九渊在江西铅山的鹅湖寺举行了另外一次规模盛大的学术大辩论。连续3天，学术观点交锋、冲突激烈。其焦点是关于认识论、世界观问题。席间唇枪舌剑，你来我往，风雷激荡，台上虽只有朱熹和陆九渊兄弟，但听众多是闽、浙、赣学人从远道汇聚鹅湖，结果谁也没有把谁说服，更没有把对方驳倒。他们观点不同，辩论激烈，但并未影响他们之间的关系，相反更加密切了他们的友谊，朱熹后来回忆这次辩论，津津乐道，有诗这样赞颂他们之间的感情，“德义风流夙所钦，别离三载更关心。偶扶藜杖出寒谷，又枉蓝舆度远岑。旧学商量加邃密，新知培养转深沉。只愁说到无言处，不信人间有古今。”这种书院“会讲”制度在大师们手里形成优良传统。明朝学有所成的思想家王守仁，他执掌军政大权，创办书院，聚徒讲学，传播自己的哲学思想，这显示了一定程度的自由讲学风气，但朝廷不允许这种讲学干扰科举考试，影响国家抡才制度的实行。由于王守仁个人学识、人品和官阶都比较高，所以明朝书院制度在他的倡导下有了一定的发展。到清朝，朝廷干脆禁止民间办书院，由政府直接办书院，把准备科举考试作为书院教习的内容，至此朝廷彻底扼杀了书院那一点点“学术研讨的自由”，使它完全沦为科举的附庸。书院从产生、兴盛到衰落，包括期间功能演变，恰好反映了中国封建社会愈来愈专制、愈来愈没落，最后必然逐步走向衰亡的命运，它确实是中国官学和私学之外的一个特殊的集收藏、讲学与研究于一体的独特的教育形式，很像是中国古代的一种准大学制度，却又与欧洲近代大学制度不完全相同，这是一种值得认真研究和系统整理的传统教育形式。

二、中国历代教育思想的演变

（一）先秦诸子的教育观（公元前221年以前）

孔子是中国历史上第一位伟大的、有影响力的私人教师，他曾系统搜集、整理了《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》等六种经典，作为自己哲学、政治学、历史学和文学的教材，讲授给自己的学生。孔子对中国教育的贡献首先是他明确的培养目标，即将学生培养成贤而有才的君子，他一贯倡导“君子不器”，他所要培养的不是精通某一方面的专门人才，而是治国平天下的通才。虽说如此，孔子主张“有教无类”，教育对于一切人开放，这样他就开启了一个教育平民化的时代，冲破了少数贵族垄断教育的局面。教育普及化更能发现和培养出许多具有治国才能的君子，以实现他的理想；其次是他“学而不厌、诲人不倦”、“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”的学习精神为学生们树立了光辉的榜样，以及他在教学方法方面的成功探索。

墨子也是一位具有明确政治观点、学识渊博、品德高洁的私人教师，他特别重视教育以及教育的环境在人格形成中的作用，墨子说，“染于苍则苍，染于黄则黄，所入着变，其色亦变，五入必，而已则为五色矣！故染不可不慎也！”（《墨子・所染篇》）墨子要求他的学生“相爱相利”，苟利天下，敢于“赴汤蹈火，死不旋踵”，相信普通百姓完全可以接受教育，都可以培养成他理想的“兼士”，具有兼爱交利的、有生产技能的“为义”之人；墨子教学内容包括了自然科学的知识和文史的知识，尤其重视实证的知识，重视实践，“士虽有学，而行为本焉。”（《墨子・修身篇》）；墨家教学两个重要原则，一是“以天为法”、“量力所能至”的自然原则，即墨子所说，“莫若法天：天之行广而无私，其施厚而不德，其明久而不衰，故圣王法之。”（《墨子・法仪篇》）要他的学生学习自然那样的博大而不自私、施厚而不居功的品德，另一个“量力施教”原则，才能使学生都在自己才能基础之上得到发展；二是“以身戴行”、“合其志功而观”的实践原则，既重知识、又重实践，结合动机与结果来综合考察。

孟子以孔子嫡传自居，在教育方面对于孔子的思想既有深化，又有改进，他像孔子一样提出了明确的教育目的，即他要培养“所过者化，所存者神，上下与天地同流”（《孟子・尽心章句上》）的君子，在教育的过程中，他更加强调内省，提倡“养气”，要求他的学生忍受一切艰难困苦考验，养成“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”品格，面对生死，孟子的选择是“舍生取义者也”，为了义，“虽千万人吾往矣”（《孟子・公孙丑上》），这完全是培养国士、义士，孟子的培养目标立意高远，不仅适合上层统治阶级，更应是一种普遍的国民教育；对于孔子“因材施教”的思想，他提出，“君子所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子所以教也。”（《孟子・尽心上》）根据学生自身条件和原有基础，培养提高，使之成为社会所需的各级各类人才。

荀子是孟子之后最大的儒学大师，也是战国后期儒家和诸子百家的集大成者，他的思想上承孔孟“礼治”思想，下启韩非“法治”主义；荀子教育的目的是首先把学生培养成为“士”，再成为“君子”，最后达成“圣人”。他相信教育的环境作用，即“蓬生麻中，不扶而直”、“白沙在涅，与之俱黑”（《荀子・劝学》），教育之功在于“渐”和“积”，即环境影响与个人努力相结合，荀子要将他的学生培养成具有高尚的人格（所谓“贱而贵”），即“无爵而贵”（《荀子・儒效篇》），具有丰富的精神（所谓“贫而富”），即“无禄而富”，逐渐进入“博学、积善而化性”的个人修养境界，达到“存法、富民而兴国”之政治目的。他也主张以儒学经典为教材，先教诗书，后教礼乐。他在教学方法上，提出了富有洞见的四个阶段，“君子之学也：入乎耳，著乎心，布乎四体，行乎动静。”（《荀子・劝学篇》），也就是说，第一，“入乎耳”阶段，学习要以耳目感知和摄取外部事物的印象，教与学都须集中注意“壹教”与“壹学”，决不旁骛；第二，“著乎心”阶段，学生对于感知摄取的新印象，结合脑里曾有的印象，比较判断，做好“解蔽”与“壹好”的问题，老师决不可固执偏见，只顾传授知识，学生更要诚心、专心接受、领会所学知识；第三，“布乎四体”阶段，把第二个阶段形成的知识系统化，用推理的方法，做到“以近知远、以一知万、以微知明”，用所获之“道”，指导四体行动；第四，“行乎动静”阶段，即把自己所获的知识付诸行动，荀子倡导“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而至矣。”（《荀子・儒效篇》），即从理论到实践的过程。至荀子，先秦诸子对于教育的认识可谓登峰造极，认识深刻而广远。

先秦诸子之外，还有《礼记》中一篇“学记”，作者虽很难断定，但写作时间可能是战国后期，有人推测是孟子的弟子乐正克，此文从各方面都是一篇不可多得的重要教育文献。“学记”涉及了学制、学校教育的作用、目的和任务，以及教育教学方法和教师问题。首先，它开阔的视野，与先秦诸子在这方面不谋而合，从大教育观观照教育个各个层面，把学校教育，尤其大学教育，看成是国家政府的一项重要职能，提到“化民成俗”、“建国君民”的高度，要求国家派人检查教育，学生始业之时，须由最高统治者祭拜先圣先师；其次，将教育与教养结合起来，培养学生崇高的道德品质和扎实的学业基础，并对受教育九年的各阶段学业都做了规定，把“乐教”与“礼教”结合起来，强调教师言传身教的作用，这包括学业和为人两个方面，教师要着重“诱导”，避免学生陷于被动，保持学习过程的和谐，教师要着重“鼓励”，勿使学生感到压抑，保证学习顺利前行，教师要着重“启发”，杜绝一味灌输，促进学生积极思维；其三，首次在中国历史上提出“尊师重道”和“教学相长”的重要思想，它给予教师这个职业以高度评价，并赋予教师以崇高的社会地位；“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”（《礼记・学记》）这是很了不起的教育思想，从教和学两个方面深刻认识教育问题；其四，对于教学中存在的“教师问题”、“学生问题”以及学习中的其他问题都进行分析，并提出了“及时而教”，教师要做到“不躐等”或“不陵节而施”，即不用太深或太浅的内容教授学生，同时还要求教师适时布置作业，“时教，必有正业；退息，必有居学。”特别强调了教师在教学中要善于“提问”和“答问”，先易后难，逐步深入，问浅则答浅，问深则答深，略问则略答，详问则详答，“善问者，如攻坚木，先其易者，反其节木，及其久也，相说以解；不善问者，反此。善待问者，如撞锺，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善答问者，反此。”（《礼记・学记》）也要求教师回答的语言必须精简明确、细致妥帖、比喻少而能说明问题，“约而达，微而臧，罕譬而喻。”总之，“学记”是一篇不可多得的教育论文，其许多见解在今天依然称得上深刻、富有洞见。

先秦诸子首先是一批具有强烈历史使命感的“士人”教育家，他们的教育目标是培养治国安邦、德才兼备的君子，具有凛然豪气、气宇轩昂的国士，可以赴汤蹈火、舍生取义的兼士，他们的门徒须先成为“士”，而后进入“君子”行列，终生以“圣人”之境界作为追求目标；其次，他们坚信教育的力量几乎是无所不能的，因此他们在“仕途失意”之时都选择了以开办私人教育这种形式参与政治活动、影响国家政治决策，通过培养学生“入仕”，以实践他们的政治主张；其三，他们在教育与教学方面都进行了富有成效的探索，形成他们各自不同的教学模式和特色，对于普及教育、“启民智”、“化民成俗”发挥了不可替代的作用。

（二）秦汉魏晋时期的教育思想（公元前221年—公元581年）

从公元前221年，秦始皇扫平六合，建立统一的秦帝国，到公元581年，隋文帝杨坚结束南北朝混乱局面，再使江山一统，创立科举考试之前的八百年，此间政治上是从“大治”渐渐发展到“大乱”的过程，产生了不少伟大的教育家，其中董仲舒、王充和郑玄最具代表性，下面分述他们的教育思想及贡献。

董仲舒（公元前179年—公元前104年），为一代鸿儒，学识超群，才华横溢，景帝时，任博士；武帝继位，立志在国家的指导思想和对外战略思想上进行大的调整，以改变开国以来的被动局面；董仲舒生逢其时，以“天人三策”得到武帝赏识，并采纳他的“罢黜百家、独尊儒术”思想，确立儒学为国家主导意识形态；董仲舒从他的神学世界观和天人关系论角度，提出了自己的社会政治和人性观点，他的思想得到武帝赏识，但并未任命他在朝廷供职，他将主要精力用于学术研究，对于教育的贡献更多在于教育政策的制定方面。董仲舒提出：1.尊儒学，罢百家。董仲舒分析了当时的问题，认为，“今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上无以持一统，法制数变，下不知所守。”这种思想的不统一，必然会妨碍政治上的统一，必须采取具体措施使之统一在一种指导思想下，他建议：“诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进”，这便是“独尊儒术，罢黜百家”的建议。实施这一建议后，就会“邪辟之道灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从”。董仲舒为汉帝国大一统社会提供了儒学指导思想，代替汉初的道家思想，这一指导思想不仅成了汉武帝时期的国策，而且影响了此后各封建王朝的主流意识形态。2.行教化，重礼乐。在他看来，君主的重要职责是实施教化，仁、义、礼、乐都是治道的工具，古代圣王所以能够长治久安，都是礼乐教化的功效，所以王者的职责就在于“承天意以从事，任德教而不任刑”，“以教化为大务”，“故尧舜行德，则民仁爱；桀纣行暴，则民鄙夭。夫上之化下、下之从上，犹泥之在钧，唯甄者之所为，犹金之在镕，唯冶者之所铸。”（《汉书本传》）这是他从作为统治手段的角度认识教育的重要作用。3.兴太学，重选举。从维护统治的高度认识教育，他建议皇帝不仅要“求贤”，而且更重要的是要“养士”，也就是要培养和造就人才，“夫不素养士而欲求贤，譬犹不琢玉而求文采也。”“故养士之大者，莫大乎太学。太学者贤士之所关也，教化之本原也。”养士以太学为最重要，他建议武帝“兴太学，置明师，以养天下之士。”把太学作为培养帝国核心人才的基地，主张大兴太学，同时重视官员的选举，他认为当时纳资授官和积日累久的升官办法弊端丛生，建议“使诸列侯、郡守、二千石，各择其吏民之贤者，岁贡各二人，以给宿卫”，通过试用，然后“量材而授官，录德而定位”。只有这样尽心求贤，量材用贤，天下贤士便可得而为朝廷所用，天下必然大治。

王充（公元27—97年）出身“细族孤门”，“好博览而不守章句”，博通百家之言，熔铸自己独立的思想，形成唯物世界观，在此思想指导下，提出他对教育作用、目的和方法的见解：1.教育的重要作用。与董仲舒完全不同，他是在“人性”可变的基础上，重视教育的作用；人因天赋、环境和教养不同，表现出善性或恶性，教育目的就是矫正恶劣品质，即“化善”，没有教育，人们有可能“渐恶”，所有人都能够通过教育“反情治性、尽材成德”，他认为，“骨曰切，象曰瑳，玉曰琢，石曰磨。切磋琢磨，乃成宝器。人之学问知能成就，犹骨象玉石切磋琢磨也。”（《论衡・量知篇》）人们都可以通过切磋琢磨，获得学问上的长进；2.教育的目的。教育目的是“尽材成德”，把人培养成不同的人才，因为人们先天“禀赋不同”、生长环境和后天接受教育不同，可以分别成为四种不同的人，即第一种，“鸿儒”，能够“精思著文，连接篇章”，进行独立的精神创造的哲人，第二种，“文人”，能够“采缀传书，以上书奏记”，从事行政管理的政治家，第三种，“通人”，能够掌握书本知识，“以教授为人师”，但不能进行知识创造，第四种，“儒生”，知识上局限于一隅，“不好广观”，“不闻古今，不见事类，不知然否”的知识褊狭，基本上属于无用之人；3.教育教学问题。王充首先否定“生而知之”的思想，强调知识来源与后天的学习，其次，人们的气质完全可以用礼乐培养，但是他认为“谷足食多，礼义之心生；礼义之行，在谷足也。”（《论衡・治明篇》）王充对于先秦诸子批判地接受，廓清了孟子、荀子和杨雄等关于人性善恶问题的迷雾，从社会生活条件及文化教养对人性善恶的影响，“人间之水污浊，在野外者清洁。俱为一水，源从天涯，或浊或清，所在之势使之然也。”（《论衡・率性篇》）人的贤愚多是环境造就的，这是王充在教育认识上的巨大进步。

郑玄（公元127—200年），山东高密人，生于东汉末年的乱世，潜心向学。由于杜密赏识，升为“郡吏”，由于杜密受到牵连，在党锢之祸中，遭“禁锢十有四年”；与政界孔融、陶谦、刘备多有交往，关系甚好；曾游学洛阳、陕西，跟经学家马融学习过一个时期，他学无常师，兴趣极其广泛，少年时，有“神童”之誉，是一位“赅通六艺，兼取百家”的经学家，还是“博览群书，精历数图纬之言，兼精算术”的科学家；四十岁以后，辞别马融，东归山东即墨崂山，收徒讲经，及门弟子数千，著录弟子万余人；在他辞世之时，“自郡守以下受业者，缞绖赴会千余人。”他是一位伟大的科学家型的教育家；郑玄在教育的作用、目的方面除了推崇孔孟，基本继承儒家观点外，其主要贡献有以下两点：1.教学内容。他通过“括囊大典，网罗众家，删裁繁诬，刊改漏失”的工作，对儒家经典进行了注解和校订，以自己精湛的研究成果整理保存了经典文化遗产，提供了“简约”而又“甚慎”的、又能“见及义理之学”的教课用书；在他的教学活动中，始终如一注重学生正确知识的掌握，同时贯穿教学培养性的问题；2.方法问题。郑玄以自己治学的科学态度影响学生、科学方法熏陶学生，首先，郑玄注经的客观态度不仅影响他的学生，而且影响了其后中国学界两千年的学风；其次，郑玄学习上采取科学方法，学无常师，讲究“积学”功夫，即“博稽”、“粗览”和“时睹”，“博稽”就是对于经典要从广度和深度两个方面深钻，“粗览”就是对于学习各种文献的参考书，则只需注意广度，广泛浏览，而“时睹”则是选择“精确”的“可靠”的文献，作为引证资料，这种“由博而约”与“由约返博”的治学方法，深深地影响他的学生；3.在教育教学方式上，他很注重实践原则，即教师要“以身作则”，用人格魅力感化人，还重视教育的两个方面，“礼，所以为教也；律，所以为戒也。”按照“礼”来做，就是贤人，能掌握其精神实质，就是圣人了，“律”则可以“止邪”，使人不至于“为非作歹”，他在教育的整个过程中，一直贯彻这一原则，“教书育人”，易俗化民。

秦汉魏晋这一时期，社会政治是大一统的，完全不同于春秋战国“百家争鸣”的时代，董仲舒恰逢武帝之时，提出了大一统的文教政策，确立“独尊儒术”的国家意识形态，影响中国至深至远；王充虽曾任州郡小吏，但基本上不受官方思想束缚，加上他特立独行的禀赋，从自己唯物世界观认识教育，提出教育要“尽材成德”，培养“鸿儒、文人”，主要贡献更多是用自己系统的哲学理论认识教育问题；郑玄则是学者型教育家、科学家型的教育家；在学术研究上，成就卓著，其科学方法和科学态度影响中国学界两千年之学风；他一生收徒授业，乐此不疲，及门弟子数千人，著录弟子万余人，为朝廷培养了无数人才，可以说他是继孔子之后又一位伟大的私人教师，他的教学方法独到，因此他的门徒也仿《论语》，编写了《郑志》。

（三）隋、唐以后教育思想（公元605年—公元1905年）

隋炀帝大业元年（公元605年）是一个划时代的标志年，这一年中国的科举考试正式诞生。科举虽是一项选官制度，但是它对于中国的教育制度产生了无与伦比的影响，从此以后，教育家们思考教育问题，必然要思考科举，或此后的教育都或多或少受到科举影响，一直到1905年清廷废除科举考试。下面选择这1300年间有代表性的几位教育家作一介绍。

韩愈（公元768—824年），唐朝著名文学家、教育家。曾担任过地方官，也任过中央政府刑部、兵部、吏部侍郎等；一生热衷教育，担任过国子监博士，贬任潮州刺史时，对地方教育大力提倡；经他指导、点播的学人，都称“韩门弟子”，多学有成就者，如李翱、李汉、皇甫湜等；韩愈在教育方面，主要有以下几点贡献：1.对科举制度和学校教育的批判。韩愈时代，科举制度还处于完善中，各种弊端尚未充分暴露，他指出，“有司者，好恶出于其心。”通过礼部考试者的诗赋文章，他敏锐地感觉到“可无学而能”、“类于俳优者之辞”，阅卷的随意性以及诗赋文章不一定与治理国家有多少关系；2.论教师。这是韩愈对教师这个职业的深刻认识，他指出，教师三大任务，即传儒家之道、授六艺之业、解学习“道”与“业”过程中之惑，由此生发出“闻道有先后，术业有专攻。”、“道之所存，师之所存”的“圣人无常师”之思想；3.论教学内容。韩愈认为，教育必须从“正心”、“诚意”开始，做好个人“修身”的功夫，为将来“济世安民、建功立业”服务，在这个意义上，他反对佛老虚幻出世思想，主张积极入世，他反对科举“明经”科单纯记诵章句、魏晋六朝浮夸的骈体文，主张“文以载道”，他发起的“古文运动”，名为复古，实为通今，提倡“以文为诗”，使用便于说明道理的散文，纠正形式华丽、内容空洞的文风；4.论教育教学方法。“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”是其“勤勉”和“多思”的总指导原则，要求学生以“焚膏油以继晷”的勤勉精神，坚持“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”，但要注意避免学不得法，学不系统、不中肯等问题，即“学随勤而不繇其统，言虽多而不要其中，文虽奇而不济于用，行虽修而不显于众”等问题。

王安石（1019—1086年），北宋杰出的政治家、文学家和教育家。曾任地方官，翰林学士、侍读，后两度出任宰相，雄心勃勃发起旨在“理财、整军、富国、强兵”的新政，但无奈宋朝文弱怯懦的皇帝不敢全力支持他，腐败短视的同僚嫉恨他，遭罢相，含恨归隐，壮志难酬。对于教育，他更多是高屋建瓴，指斥弊端，提出主张，振聋发聩。他首先指出传统学校教育弊端，学校教师不称职，学生只学一些没用的东西，“学者之所教，讲说章句而已，固非古者教人之道也。近岁乃始教之以课试之文章。夫课试之文章，非博诵强学穷日之力则不能。及其能工也，大则不足以用天下国家，小则不足以为天下国家之用。”⁽¹⁾也就说，学生既没有学到管理国家的能力，也没有获得接受上级领导去办差的能力；其次，王安石提出自己的主张，第一，学校教育很重要，肩负着规范人的行为和陶铸人的个性之责，必须注意教育和社会环境因素两个方面问题；第二，学校教育目的是为国家培养“理财、整军、富国、强兵”的有用人才，所以“苟不可以为天下国家之用，则不教也；苟可以为天下国家之用者，则无不在于学。”⁽²⁾在这个“用”的原则指导下，他根据“专”的要求，改革太学和州县学，不仅要学生学习经义文辞，更要学习礼法、天文、军事等，还专置武学、律学、医学等，在教学方法上，根据孔子“不愤不启，不悱不发”、“举一隅不以三隅反则不复也”（《论语・述而》）的原则，他倡导培养积极思维，同时要求教师“崇本轻文”，按照“自然而然”的方法，即以身作则，而不是规章制度强迫命令学生，这样才是成功的教育，也才能培养出有用的人才。

朱熹（1130—1200年），南宋著名哲学家、教育家。他可以说是继孔子、孟子和荀子之后，中国儒家的又一位大师级哲人，程朱理学的开山始祖之一。而在聚徒讲学方面，可以说他是孔子和郑玄之后又一位伟大的私人教师，他对教学的热爱和“诲人不倦”都达到了忘我的境界，如他学生所言，“讲论经典，商贯古今，率至夜半。虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然沉疴之去体。一日不讲学，则惕然常以为忧。”⁽³⁾朱熹曾担任过许多省的地方官，甚至任帝师，但是他在长达三十多年的时间里主要进行私人讲学，创办过同安县学，投身州学、县学的设置中，为白鹿洞书院拟定教条，到多处书院“会讲”，及门弟子遍天下，他编写的大学和小学教材，如“四书集注”还是他之后近千年中国唯一权威的教科书。他在教育方面的主要观点：1.“学以变化气质”。教育目的就是要达到“存天理、灭人欲”，“人欲”常常掩匿着“天理”，只有在圣人那里天理才是充沛的，一般人受教育就是要发扬气质中清正的部分，去除气质中浊偏的部分，回复到“天地之性”，成就“能尽其伦”的理想人格；2.关于家庭教育。他提出了“胎教”法，其法未必科学，但在宋朝就提出这个问题，可见他的预见性，孕妇注意卫生，以及选择适当的乳母，以她贤良品德影响婴儿成长，这是完全正确的；3.学校教育。朱熹从认识发展过程提出教育的内容，小学从八岁到十五岁，主要培养“圣贤柸模”，从“洒扫应对进退之节”、“爱亲敬长睦师亲友之道”以及“礼乐射御书数之文”，然后在学“大学”、“论语”、“中庸”和“孟子”等四书，这一阶段使学生知晓“做人的样子”，学会“事君、事父兄等事”，由于学生年龄小，须“知之浅而行之小”，为以后打基础；从十五岁始，进入大学阶段，学习重点转入“理”，要求他们“知之深而行之大”，这两个阶段虽有重“事”和重“理”之别，但方向是一致的；4.教学方法论。他高度关注方法论，其一，“穷理”和“笃行”并重，“中庸”说，“博学、审问、慎思、明辨、笃行”，前四个步骤讲“穷理”，最后说“笃行”，他认为，“知而不行，则前所穷之理，无所安顿，徒费讲学之功。”（白鹿洞书院教条）他又说，“为学之实，固在践履。苟徒知而不行，诚与不学无异。然欲行而未明于理，则其践履者，又未知其果何事也。”学习目的在于实践，朱熹主张“知”“行”统一，“穷理”与“笃行”统一；其二，他主张积极教导的方法，应多做积极性的指导，少做预防性和取缔性的告诫，因为只有学生“知其理之当然”，才能“责其身以必然”，收到良好效果；其三，读书之法，“循序而渐进，熟读而精思”，他认为，对于各种教材和书，必须按照顺序读，努力做到“学”和“思”结合，并达到这样程度：“先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。然后可以有得耳。”（读书之要），这些都是朱熹这位大教育家的真知灼见和教育教学实践的切身体会。

王守仁（1472—1529年），明朝著名的哲学家、政治家、教育家。曾历任刑部、兵部主事，赣南巡抚、副都御史、左都御史、总督两广兼巡抚。在政治上，他是维护和巩固明朝的“功臣”；他一生潜心研究学术，成为一代大师，提出他的思想三大纲领，即“心即理”说、“致良知”说和“知行合一”说等，他的思想传入日本，尤其是他的“知行合一”思想极大地影响日本的明治维新。他对于教育一直都很热衷，在北京就开始讲学，遭贬贵州龙场驿，开设龙岗书院，主讲贵阳书院，教化当地民众，后每到一处任官，都要开办学校或书院，设坛讲学。他重视“社学”，鼓励各县“兴立社学，延师教子”。退休返回家乡余姚，他以讲学为乐，各地慕名而来从学者如云。王守仁主要教育观点：1.学校教育的目的。学校教育主要是“致良知”、“成德”，在此基础上，发展学生不同的才能，也就说，教育的政治方向一定要正确，正确的方向就是培养“良善之民”，化成“仁厚之俗”；2.论教育的原则与方法。“知行合一”正是他的教育原则，“懵懵懂懂的任意去做，全不解思维省察，也只是个冥行妄作”与“茫茫荡荡，悬空去思索，全不肯着实躬行，也只是个揣摸影响”，这两种态度都是他所反对的，教师必须“庄敬自持，外内若一”，给学生树立榜样；他反对当时儿童教育中的“机械注入”式教学和粗暴体罚学生，主张顺应儿童天性教育他们，正如园丁培育花木一般，“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进，自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化”。通过“歌诗”、“习礼”、“讽书”等方法足以“顺导其志意，调理其性情”，至少可以“潜消其鄙吝，点化其粗顽”，在这种“润物细无声”的过程中，儿童们定能达到“渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故”的境界。

颜元（1635—1704年），清朝初年的著名学者、教育家。一生从事教育，从未脱离生产劳动，也从未“入仕”。他敢于直面惨淡的人生，正视现实的危机，无论现实多么残酷，决不“蹈入空疏”，更不求庇于“佛老”。对于宋明学者“清谈”误国，“惑世诬民”，他谴责；对于佛老之学，他指斥，“宁使天下无学，不可有参杂佛老章句之学；宁使百世无圣，不可有将就冒认标榜之圣。庶几学则真学，圣则真圣云尔。”⁽⁴⁾他主张回归周孔真学，学习经世致用的实学，对于所谓“正其谊不谋其利，明其道不计其功”，他反问道，“世有耕种而不谋收获者乎？有荷网持钩而不计得鱼者乎？”⁽⁵⁾对“谋道不谋食”之说，他指出，“宋儒正从此误，后人遂不谋生。不知后儒之道，全非孔门之道。孔门六艺，进可获禄，退可以食力，如委吏之会计，简分之伶官可见。故耕者犹有馁，学也必无饥。夫子申结不忧贫，以道信之也。若宋儒之学，不谋食，能无饥乎？”⁽⁶⁾颜元的教育观：1.深刻批判宋明以来的学校教育。他认为，宋明以来，学校专教学生读书、著书、静坐、空谈，内容多是“汉宋佛老交杂之学”，其特点是“无用”，两宋号称以此培养出许多大儒，颜元则反讥道，“前有数十圣贤，上不见一扶危济难之功，下不见一可相可将之材，两手以二帝畀金、以汴京与豫矣；后有数十圣贤，上不见一扶危济难之功，下不见一可相可将之材，两手以少帝付海，以玉玺与元矣。”⁽⁷⁾对于科举取士，他把这“以章句误苍生”的八股文谴责为“四秽”之首，“四秽”即“时文也，僧也，道也，娼也。”而这种教育培养的只能是“脆弱书生”，“读书”害己，“著书”则害人，这些书生从来不曾为国家民族做出贡献。2.提出理想的学校教育和人才模式。学校须教学礼乐兼习、文武并重，以培养“富天下”、“强天下”和“安天下”的人才，他们必须体格健壮、武艺高强，具有经世致用的本领和谋略。3.教育内容。他提出“六府”、“三事”、“三物”；“六府”即金木水火土谷，“三事”即正德、利用、厚生，“三物”即六德（知仁圣义忠和）、六行（孝友睦姻任恤）、六艺（礼乐射御书数）；他认为，兵、农、礼乐是三大最有用之学，兵学包括兵法和技击，这是“强天下”的素养；农学包括垦荒、水利、均田、农艺，这是富天下的教养；礼乐则是安天下的学问。4.教学方法。颜元提出“得之于习行，见之于身世，验之于事功”的原则，强调“习”与“动”的重要性，他说，“五帝三王周孔，皆教天下以动之圣人也，皆以动造成世道之圣人也。汉唐袭其动之一二以造其世也。晋宋之苟安，佛之空，老之无，周程朱邵之静坐，徒事口笔，总之皆不动也，即人才尽矣，世道沦矣。吾尝言：一身动则一身强，一家动则一家强，一国动则一国强，天下动则天下强。”⁽⁸⁾他重视把知识与实际结合起来，去实践所学知识。为了更加有效地学习，他主张“三减”（即“减冗琐以省精力，减读作以专习行，减学业以却杂乱。”），以使自己所学更专，学业更精。

王夫之（1619—1692年），清朝著名的哲学家、教育家。王夫之是一位有民族气节的学者，当满人占领北京，八旗兵进攻湖南后，他高举义旗，起兵反满。失败后，感到国事不可为，便埋头研究学术，潜心从事教育。晚年隐居湘西石船山，自号船山老人。专心致志著述40年，遗书70多种，遗失未刻甚多。他多名学生亦成就斐然。对于政治，他有自己的理想，他所追求的是一个真正统一的国家，政府能代表人民利益，“循天下之公”的“非一姓之私”的“天下”，他认为，“君天下者，仁天下也”。他的教育观：1.环境和教育对于个性形成的重要作用。教育一定要在“丰饱”的基础上，即先安子、裕弟、缓妇，才能养成他们孝、友、顺的道德品质，“朴者，木之以伐而未裁者也。已伐则生理已绝，未裁则不成于用。终乎朴，则终乎无用矣”，如果任其以“朴”之状存在不与加工，它必然还是无用之木，人也一样，不用教育给他以“琢磨”，他必将还是无用之人。2.重视“动”和“习”的作用。他认为，人的思想是“昼夜用而不息”，其结果是“才以用而自生，思以引而不竭”，因此，这“动”是有积极意义的，“动”才能发展人的才能、培养人的品德。在人的个性培养上，王夫之很重视“习”的功用，他说，“人之皆可为善者，性也。其有必不可为善者，习也。习之于人大矣。耳限于所闻，则夺其天聪；目限于所见，则夺其天明。父兄熏之于能动能言之始，乡党姻亚导之于知好知恶之年，一移其耳目心思，而泰山不见，雷霆不闻。故曰，习行性成，成性而严师益友不能劝勉，醲赏重罚不能匡正矣。”⁽⁹⁾所以，他认为，“习气移人，为不可复施斤削”（俟解）；3.关于教学问题。关于人的教养，他从知识的掌握和知行关系出发，认为，“知实而不知名”与“知名而不知实”，皆为不知，唯有名实皆知，才算真知；关于知行关系，他说，“行可兼知，而知不可兼行。君子之学，未尝离行以为知也。”⁽¹⁰⁾知行在王船山这里是一个统一体，行动则更重要。

自隋唐以降，许多教育家如韩愈、王安石等剖析科举考试的弊端，更有颜元这样终生不离实践的教育家对于传统学校教育沉疴透彻分析，尽管他对于两宋教育饱含悲愤的声讨不一定那么公正，但是他对古代学校教育的“无用性”入木三分的批判还是振聋发聩的，同时这一时期教育家们对于教育建设性的贡献也不容忽视，关于教师问题、教育教学本身的问题，以及关于教育如何传授学生有用的知识、为国家民族培养有用的人才，尤其是王守仁、颜元、王船山等“知行合一”的思想把中国教育思想落到了实处，教育再也不能尚“清谈”、“空谈”，培养无用之人，而要肩负起培养经世致用、安邦定国之栋梁。

三、古代中国教育评价

中国古代教育无疑对于九州万方人民文化水平提高、文化的普及都作出了重要贡献，对于中华文明的创造作出了不可替代的贡献，更为世界文明史的发展作出了独特的贡献，主要有以下两个特点。

1.古代教育特别重视道德养成和道德教化：从这意义上，中国古代的教育表现的是一种特别关注和精心构建全体社会成员道德的大教育观，这一道德关怀贯穿在教育的全过程，在官办教育、私人教育和书院制度中，甚至也渗透在国家管理的过程中，各级官员总被教导着应该教化人民，先施行教化，然后才能动用刑法惩治违法者，故荀子说，“故不教而诛，则刑繁而邪不胜；教而不诛，则奸民不惩。”（《荀子・富国》），在历朝历代，“不教而诛”是要受到谴责的，是一种不负责任的态度，所以可以说，古代中国是一个泛道德的社会。

2.古代教育特别重视通才培养和全人教育：从孔子提出“君子不器”以来，古代教育一直重视通才教育和全人培养，虽然有些朝代如唐朝也曾试图设立一些专门的学校如律学、医学、天文等，甚至还有此类专门的科举课目，但社会上响应者寥寥无几，最后只有进士一科独秀，其他全部凋零；学校教育中，也试图使学生通“六艺”，全面教育，而对于一些具体技能则比较轻视，孔子就很反感学生请教种田方面的问题，尽管他自己从小也学习掌握了这些方面的技能；封建社会鄙视劳动和劳动人民，教育则是以儒家经典的全部知识全面培养学生，包括道德修养，其目的是培养后备官员队伍。

【注释】

(1)“上仁宗皇帝言事书”，王安石著，载《临川文集》。

(2)“上仁宗皇帝言事书”，王安石著，载《临川文集》。

(3)转引自《中国古代教育和教育思想》，沈灌群著，湖北人民出版社，1956年，武汉。

(4)《存学篇》，颜元著。

(5)《言行录・教及门》颜元著。

(6)《言行录・教及门》颜元著。

(7)《存学篇》，颜元著。

(8)《存学篇》，颜元著。

(9)《读通鉴论》，王夫之著，中华书局，1975年。

(10)《尚书引义》，王夫之著，中华书局，1962年。