教师专业道德评价

一、教师专业道德评价的作用和功能

教师专业道德评价是教师专业道德行为选择的一个重要实践依据，也是督促教师个体职业道德意识向职业道德行为转化的重要杠杆。教师专业道德准则和规范作用的发挥，教师专业道德风尚的改善以及教师个体职业道德品质的形成，都需要靠专业道德评价来实现。正确掌握教师专业道德评价标准，恰当运用教师专业道德评价方式，对于提高教师的师德境界，形成良好的师德风尚有着极其重要的理论意义和实践意义。

（一）教师专业道德评价的含义

教师专业道德评价就是按照一定的道德评价标准，运用规章制度、校内外舆论、教育传统习惯和教师内心信念等形式，对教师的专业行为所作的善恶褒贬的道德评判。

教师道德行为评价的主要目的是改进教师的行为。教师的道德行为评价所提供的反馈信息，有利于教师行为的不断调整和完善。在社会生活中，与教育活动有关的人们总是自觉或不自觉地以某种观点、标准去评判教师的行为。当他们认为教师的行为是道德的，就会给以支持或赞扬，形成一种鼓励这种行为的社会舆论，促使教师将这种道德行为养成习惯。当他们认为教师的某种行为是不道德的，就会加以批评，有助于纠正教师行为，从而提高教师的社会地位和威信，赢得社会广泛的信任和尊重。

教师专业道德评价具有鲜明的特征：一是思想的深刻性。教师专业道德评价是涉及教师自己和他人思想道德的评价，评价者和被评价者都要进行深刻的思想交锋，评价所引起的愉快与痛苦，可以在长时间，甚至终身起作用；二是空间的广泛性。教师专业道德评价在教师职业生活中，几乎无处不在，无时不有；三是时间的持久性。教师专业道德评价源远流长。并与教师职业共始终。教师专业道德评价同政治、经济、法律等形式一样，在社会生活和教育生活中占有很重要的位置。

（二）教师专业道德评价的作用

道德评价是道德他律机制的核心。人们总是借助于道德评价干预个人行为和社会现象，从而调节人际间的利益关系，实现社会价值导向。教师专业道德评价是一定的社会意识形态在教育这个环境中的具体表现，它作为一种无形的精神力量，包含着一定的社会价值和道德取向，对教师的思想意识、价值观念和行为方式产生最直接的影响，对教师的道德修养起着极为重要的调节作用。所以，教师专业道德评价对师德建设具有非常重要的意义。

1．对教师专业道德理想、规范的形成起到保障、维护作用

教师专业道德规范的有效性和权威性是依靠它对教师个体思想行为的实际约束力量来得以实现。而这种约束力量很大程度上表现为专业道德评价。专业道德评价通过学校制度、社会舆论、传统习俗和内心信念等方式对教师个体实行普遍的道德监督，使他们明辨善与恶、义与不义，从而广泛而强有力地伸张正义，祛邪扶正。教师专业道德评价不断向职业道德行为主体传递关于他们行为的道德价值的信息，从而使教师能接受职业道德规范和准则的约束，而不是逾越或破坏它。师德规范是教师专业道德评价的直接的、具体的标准，它们只有在教师专业道德评价活动中，通过对教师职业行为善恶价值的肯定或否定的裁决，才能使教师职业行为按照既定的要求进行扬善除恶。可以说，教师专业道德评价的能力与教师专业道德评价活动开展的深度与广度，制约着师德规范发挥作用的程度。

2．使教师专业道德理想、规范转化为职业道德行为的一个重要机制

教师专业道德原则和规范只是向教师提供了行为的客观依据和准则，要使这些原则和规范转化为教师的内心信念和职业行动，实行知与行的统一，必须依靠专业道德评价这个中间环节。因为教师的职业道德素质和职业道德行为不是天生就有的，要在长期的道德教育和道德修养中反复学习和磨炼才能逐渐形成。而教师专业道德评价中所包含的社会评价和自我评价两种方式，既是教师专业道德教育和道德修养的重要组成部分，又是教师专业道德教育和道德修养的重要手段。社会评价是社会对教师的教育行为的道德判断，它构成教师的道德素质的外在要求；自我评价则是教师个人对自身行为的道德价值的反思，它是教师的道德素质形成和发展的内在环节。通过教师专业道德评价活动，不仅可以对教师职业行为的善恶、是非、荣辱、好坏进行评判和裁决，提高教师的道德认知，使教师确立行为的职业道德价值，而且可以深入到教师的精神世界，作用于感情和职业良心，激发教师的职业责任感和道德荣誉感。不道德者会在舆论谴责中引起内心的不安、羞愧和痛苦；讲道德的人会在褒奖和舆论支持下感到内心的安慰、喜悦和鼓舞，从而有效地唤起教师践行师德原则和规范的主动性和积极性，在实践中校正自己的言行，实现从知到行的统一。可见，教师专业道德评价作为教师专业道德认知向职业道德行为转化的中间媒介，推动了教师专业道德活动的不断深化。

3．对教师个体思想、行为的道德价值起评判作用

法律是由国家制定的，是靠国家的专政机构来保证其贯彻执行的。道德虽然没有专门的机构来保证其作用的贯彻执行，但它却有在长期的社会实践中形成的、普遍设立于社会各个角落和当事人心中的“道德法庭”，存在于现实生活某些角落里的形形色色的不道德行为，可以躲过法律的追究，但却逃不过道德的“审判”。“教师专业道德法庭”依据一定的教师专业道德标准，对教师专业道德行为的善恶、正邪、荣辱等进行评判，以分清职业道德行为善恶、好坏的性质，确立行为的职业道德价位，激发教师的职业道德责任心和荣誉感，促进教师专业道德觉悟的提高。

4．是调节教育人际关系的杠杆

在教育活动中，教师面临着众多的人际关系，如师生关系、同事关系、与学生家长的关系、与领导的关系，等等。同时，教 育本身还是一个开放系统，在教育活动之外，教师作为一个社会主体，还要处理好家庭关系、亲友关系、与社会其他成员的关系。在处理这一系列复杂的人际关系过程中，道德评价发挥着重大影响。特别是在社会主义市场经济条件下，随着改革开放的深化和社会竞争的加剧，教育领域的社会关系和利益关系日趋复杂，迫切需要道德规范和道德调节。在这种情况下，通过教师专业道德评价可以褒扬善行、斥责恶行，唤醒教师内心良好的职业道德信念，超越琐碎的人事纠纷，处理好从教过程中的各种人际矛盾，实现教师专业道德的升华。同时，教师专业道德评价的作用具有一定的辐射性，广大教师在社会生活中良好的道德修养和文明举止，不仅可以优化教育环境，提高人才培养的质量，而且可以影响到社会其他行业的人们，净化社会风气，促进社会道德的全面进步。

5．是改善教师专业道德氛围的有力武器

教师专业道德评价要通过扬善抑恶、趋善避恶、取善弃恶的功能作用于教师群体，为教师群体树立教师专业道德典范和榜样，促使教师群体对良好的职业道德行为产生向心力，对不良的职业道德行为发自内心地进行批判，从而净化学校风气，纯化教师专业道德环境，提高教师群体的职业道德水平，以至于对整个社会的道德环境产生良好的影响。

总之，教师专业道德的作用靠教师专业道德评价来实现，没有教师专业道德评价，就没有教师专业道德的全面提升。

（三）教师专业道德评价的功能

教师专业道德评价目的的实现需要相应的功能来保证。教师专业道德评价具有以下几个方面的功能：

1．评定功能

通过教师专业道德评价，将教师个体的职业道德行为与某种标准进行比较，以确定其职业道德水平的高低，这是教师专业道德评价的评定功能。通过比较，可以把教师个体的职业道德品质确定在一个相应的水平位置上，以表示其价值的高低。通过自我评价与群体评价，使教师个体有了对他人及对自己的职业道德行为标准，并按照这种标准来调整与安排自己的职业道德行为。通过评价，使教师专业道德教育和教师个体的自我教育结合起来了。通过评价，教师个体将进一步明确是非，掌握教师专业道德行为准则和规范。通过评价，教师个体的进取心将受到激励，在教师专业道德活动中产生动力、压力和活力。

2．预测功能

教师专业道德评价是在对教师个体大量职业道德行为进行全面了解与概括的基础上来引发职业道德行为运动群的特征和倾向。个别职业道德行为的倾向和特征可能具有偶然性，但大量的职业道德行为运动群的特征和倾向就体现出一定的必然性。由于教师专业道德行为在时间与空间上存在稳定性，因此，通过对教师个体专业道德评价，可以预测他以后一个时期的职业道德面貌和水平。教师个体之间职业道德水平差异具有一定的延续性，这样，我们就可以根据每位教师目前职业道德上的差异了解他们将来有关职业道德行为表现的可能差异，选拔真正德才兼备的教师到比较重要的教育教学岗位。

3．导向功能

教师专业道德评价往往通过舆论的力量来规范、约束、指导教师的道德生活。因此，它是教师行为的监督器和方向标，是维护一定的教师专业道德规范的保证。通过教师专业道德评价，可以不断传送关于教师道德行为价值的信息，迫使教师接受教师专业道德规范的制约而不逾矩行动，从而保证了教师的职业行为不偏离正确方向。同时，通过教师专业道德评价，还可以全面了解教师个体和教师整体的职业道德状况，为教育管理部门、学校领导和教师本人提供信息，为教师专业道德教育提供方向和依据，为教师个体提高职业道德修养提出具体目标。

4．分析反馈功能

无论是在搜集教师专业道德表现的信息的过程中，还是在作出评价的时候，都要涉及教师专业道德活动的方方面面。经过分析评价，评价者就会对教师专业道德品质及行为表现有一个全面而细致的了解。如果评价者把有关信息加以整理，转达给教育管理部门、学校领导及教师本人，那就是反馈。它可以让有关部门和领导了解与掌握教师专业道德教育的进程及教师个体职业道德品质形成与发展的情况，可以帮助教师个体了解自己，发扬长处，弥补不足。

二、教师专业道德评价的标准和依据

对教师进行专业道德评价需要依据一定的标准，评价能否科学、有效地开展首先受到评价标准的制约。为了能够使教师专业道德评价的功能得到发挥，必须从教育发展的实际需要出发，制定符合教育发展趋势的教师专业道德评价标准。

（一）教师专业道德评价的标准

教师专业道德评价标准就是社会、学校、个人等道德评价主体用来衡量教师专业道德行为的尺度，道德评价标准本质上反映了评价主体的特定利益和需要，它具体表现为一定的道德原则和规范。因此，在制定教师专业道德评价的标准时，必须考虑教师职业的性质和教育发展的需要，要体现教师道德的特定职业内涵和时代要求。这样才能使评价标准成为内容合理、形式完善的可操作性指标体系，使道德评价依据确实可信的标准进行，增强可信度和说服力。

1．教师专业道德评价的一般标准

道德评价最一般的标准是善和恶。那么“善恶”标准是否也是教师专业道德评价的标准呢？

作为道德评价，教师专业道德评价首先是道德评价，然后才是在教育领域内对教师进行的道德评价。

伦理学上把凡是符合一定道德原则和规范的道德行为都称为善，把凡是违背一定道德原则和规范的不道德行为称为恶。善与恶的内容和标准是随历史的变化而变化的。不同时代、不同阶级、不同民族、不同人群的善恶标准都有差异。

教师专业道德评价的善恶标准就是衡量、判断教师行为善恶的尺度和准绳。

从这个意义上来说，关爱学生、认真授课都是善的行为，而辱骂学生、体罚学生，挫伤学生的自尊心都是恶的表现。

这个标准很广泛，但也很空疏，不利于操作。我们在具体评价教师专业道德时，主要还是要依据教师的职责标准。

2．教师专业道德评价的职业标准

教师作为一种职业，除了依从道德评价的一般标准之外，尚有自己独特的专业道德评价标准。这些标准具有以下特点：

（1）符合当前教育发展的利益

教师的职业道德行为要符合社会教育发展的利益，这是教师专业道德评价中的根本标准。

从社会分工角度来说，教师的职责是为社会发展培养合格的人才，促进社会的进一步发展。因此，教师专业道德必须反映教育发展的需要。凡是符合教育规律和学生身心发展规律，有利于实现培养目标、促进学生健康成长的教育行为就是道德的行为；反之，就是不道德的行为。

（2）符合学校长期发展的利益

这是教师专业道德评价的基本标准。教育的发展要通过学校的发展来实现；学生和教师的成长也需要以学校为依托。因此，学校发展利益是教师专业道德评价的基本标准。教师专业道德必须反映学校发展的需要，把教师的教育行为是否有利于学校发展，是否完成应当承担的教学任务和教育职责作为教师专业道德评价的具体标准。作为教师也要在学校中行使职责、发挥作用。当然，这里的学校发展利益和整个社会的教育发展利益是一致的，不是指违背教育方针的片面、狭隘的学校小团体利益。

（3）符合教师专业道德规范

教师专业道德规范是教师专业道德评价的直接标准。目前，各中小学在实际管理评价中基本上都按照教育部制定的《中小学教师专业道德规范》细化了要求，这些细化的教师专业道德规范集中反映了社会和学校对教师的职业要求，具有较强的指导性和操作性。因此，教师职业道德规范作为评价教师专业道德的直接标准，包括了对教师的思想、素质、作风、学识、行为、仪表等多方面的具体要求。凡是符合教师专业道德规范的行为和品质就是善的，获得肯定性的评价；反之则是恶的，得到否定性的评价。从这个意义上说，标准的制定过程就是教师专业道德规范的制定过程。

（二）教师专业道德评价的依据

阐明教师专业道德评价的标准，只是为着手进行教师专业道德评价提供了基本的前提，然而要顺利地进行教师专业道德评价，还必须明确评价的依据。

什么是教师专业道德评价的依据呢？这就是教师教育行为的动机和效果。因为教师专业道德评价的对象是活动着的人和事，人的活动是有目的有意识并在一定意志力支配下的活动，它表现为一个从行为的动机到获得某种效果的过程。我们要对教师的职业道德行为或品质进行评价，总要涉及是看行为的动机还是看行为的效果。动机是指激励人去行动的主观原因，是人对自己行为的自觉意识。动机往往是由需要所引起的。由于人的需要复杂多样，导致人们行为的动机并不是单一的。效果是指人们行为完成之后所产生的客观后果和结局。效果具有客观性、外在性、现实性的特点，是动机的最终实现。

1．在评价道德行为善恶的根据问题上，要坚持动机与效果统一的观点

在强调动机与效果统一的前提下，对教师道德评价首先看行为的动机。因为动机反映着人的行为的整个精神趋向和原初意图，最能体现行为者的精神境界和行为本质。但是，动机是属于观念形态的东西，并不是可见的，因此要判断动机的好坏与否，还要借助于效果，因为效果是动机的外化，效果对动机具有检查和验证的作用。因此，在检验动机时主要依据行为的效果。

在教师专业道德评价过程中，常常有只看后果，不问动机，只看学生考试分数，只看学生的满意度，不看教师教书育人的全过程的现象。教师职业劳动的特殊性使得教师的劳动效果受多种因素的影响，教师的劳动付出与实际成效并非时时成正比。“十年树木，百年树人”就是这个道理。因此，仅以学生的当下表现和考试分数作为判断与评价教师劳动成效的依据，具有较大的片面性，会挫伤一些教师的积极性。

2．坚持用目的与手段相统一的观点来评价教师的道德行为

目的与手段是统一的。一方面，道德目的决定道德手段，道德目的的性质决定道德手段的性质；另一方面，道德手段也影响道德目的，道德手段的性质也影响道德目的的性质。因此，在评价行为的道德价值时，要坚持目的与手段相结合，反对单纯的目的论或手段论。在进行道德评价时，应当具体分析目的与手段的联系情况，做出正确的评价。

3．坚持用理想与现实统一的观点来评价教师的道德行为

教师专业道德的评价标准作为一种尺度，往往体现着评价主体对教师价值目标的追求，因此教师专业道德的评价标准蕴涵着社会的道德理想和期望，具有明显的理想性特征。以至于人们在对教师的职业道德进行评价时，往往自觉不自觉地从“非此即彼”的思维模式出发，以为教师的思想行为不是善就是恶，不是高尚就是卑劣，不是利他的就是利己的。然而，教师的社会生活是丰富多彩的，思想行为也是复杂多样的。仅用道德与不道德这两种维度来判定师德行为是不够的。

三、教师专业道德评价的方式

教师专业道德评价主要是通过社会舆论、教育传统习惯和教师内心信念等形式进行的。具体说，教师专业道德评价的外在形式主要有：学生评价、他人评价、教育传统习俗和社会评价，教师专业道德评价的内在形式主要是自我评价。

（一）教师专业道德评价的外在形式

1．学生评价

教师专业道德评价中的学生评价，是指教师和学生在教与学的相互作用中，学生依据教师专业道德的原则和规范对教师的行为予以判断的一种道德评价方式。学生评价实际上也是一种社会评价，但它是一种特殊的社会评价，这是由教师与学生的特殊关系所决定的。社会主义社会的师生关系，是建立在公有制基础上的，相互尊重、相互关心、彼此平等的同志关系，这种师生关系的特点表现在以下几个方面：

（1）人格权利的平等性

社会主义社会制度的建立，使人与人之间的关系发生了根本性的变化，新的教育思想、教育观念取代了封建专制主义的教育思想。教师和学生都是国家的主人，都有自己独立的人格、做人的尊严和法律上赋予的各种权利。这样就决定了师生关系是民主平等、相互尊重、相互信任、相互帮助的同志式、朋友式的关系。教师威信的建立，靠的是高尚的人格、渊博的知识、高超的教育技能和教学艺术，而不是靠压服、训斥、体罚等形成的所谓“威信”。

（2）根本目标的一致性

从一般意义上讲，教育就是教育者根据一定社会或一定阶级的要求，对受教育者进行的一种有组织、有计划、有目的、有步骤的传授知识、训练技能、开发智力、锻炼身体、培养思想品德、造就社会人才的活动。在社会主义社会，教师工作的目的，就是为了把学生培养成为全面发展、德才兼备、身心健康，为现代化建设服务的有用人才；学生接受教育的目的，从根本上说也是为了提高觉悟，掌握知识和本领，成为我国社会主义事业的建设者和接班人。这种目标上的一致性是建立良好师生关系一致性的基础。

（3）尊重热爱的双向性

尊重热爱的双向性是由师生人格权利的平等性、根本目标的一致性决定的。教师是学生思想上的引路人、学习上的指导人、生活上的知心人，理应受到学生的爱戴和尊重。学生爱师尊师就是尊重教师的人格，尊重教师的劳动；青少年学生是祖国的未来和民族的希望，教师热爱学生就是热爱祖国、热爱人民教育事业的具体体现。尊师爱生彼此影响、相互促进，教师受到学生的爱戴会产生自豪感和责任感，从而激发出更强的事业心和工作积极性；学生受到教师的关怀，就会更加爱戴教师。在尊师与爱生之间，爱生是前提，尊师是结果。教师只有热爱学生，学生才会相信和爱戴教师。

（4）相互影响的长久性

教育过程是教师和学生共同参与的过程。在这个过程中，教师和学生各有不同的位置，履行不同的职责。教师是施教者，学生是受教者；教师是施教的主导，学生是学习的主体。教师的言行不仅作用于学生的感官，而且影响学生的思想，改变学生的性格，塑造学生的灵魂。学生虽然是受教育者，但他们是学习的主人，他们在教育过程中对教师的劳动具有能动的反作用。这种反作用与其他事物的反作用迥然不同，它呈现出内容丰富、形式多样、感情强烈等特点。如果说教师以主导者的身份在影响着学生，那么学生在接受影响的过程中，也随时以其思想、感情、态度等，影响、评价乃至改造着教师的思想和教师的行为。教师在与学生朝夕相处的过程中，自觉不自觉地要受到学生的影响。他们会从学生富于理想、敢想敢干，对新事物敏感、热情以及对美好生活的憧憬、追求中吸取营养，使自己永远充满青春的活力。师生之间的这种相互影响和相互作用，不仅存在于学生在校期间，而且会影响到学生的今后，乃至一生。

正是由于教师和学生关系存在着这些特殊性，学生对教师的教书育人的态度、情感、责任心、教学艺术、教学内容、言传身教、理想、信念、道德品质、行为举止等都在经常不断地进行道德评价。课堂上，学生对教师的举手投足都看在眼里，记在心头。教师应重视学生对自己的思想和行为的评价和褒贬，一方面正确地认识自我，真正把握自己的优点和不足，不断地改进教学思路和方法，提高教学水平，另一方面可以使教师从学生对自己的道德评价中，克服不良习气，加强师德修养，提高个人素质。

2．他人评价

这里的他人评价是指由被评价者以外的第三者所做出的对教师专业道德表现及品质的评价。这里的评价者主要是个人。常见的他人评价的方式有同行评价、学生评价、领导评价和专家评价、家长评价等。

他人评价较之自我评价具有较强的客观性和可信性。俗话说，旁观者清。由于评价主体与评价客体相分离，评价主体可以超越评价客体的主观局限性，从多角度、多侧面、多层次地观察和判断评价客体，而使评价更为真实、客观、准确。但是，如果评价主体对评价客体怀有偏见，或者出于某种个人目的，不能正确运用评价标准，也会出现评价结果失真的现象。因此，在教师专业道德评价过程中，一方面要做好评价主体的思想工作和心理指导，防止评价主体出现认知偏差，影响评价的客观性和准确性；另一方面，对于他人的评价结果也要进行认真分析，并将深入细致的调研工作和他人评价结合起来，经过去伪存真的过程，使他人评价建立在客观、公正的基础之上。

当然，无论是领导评价，还是同行、学生或家长评价，要对教师的行为产生作用，最后都要经过教师自我评价的机制，通过其认同、转化，最终才能起到促进教师道德素质提高的作用。

3．社会评价

社会评价指社会群体、团体依靠社会舆论和传统习俗对教师专业道德进行社会评价，是教师专业道德的评价方式之一。

社会舆论是指众人的议论和评判。它是人们用语言或文字对其所关心的社会生活中的某种现象、事件或行为所发表的某种带有倾向性的意见。社会舆论的内容多种多样，如政治舆论、经济舆论、文艺舆论、宗教舆论、道德舆论等。这里阐述的社会舆论是对教师在从教工作中的职业道德舆论，即人们根据教师专业道德的原则和规范要求对教师在从教活动中的道德现象、事件或行为所发表的某种带有倾向性的意见。这种舆论既反映了现实的教师与学生、与他人之间的道德关系，又对教师的道德行为起着积极的调节作用。它是人们对教师进行道德评价的最普遍、最常见的一种形式。

在教育教学活动过程中，人们不断地通过各种方式和渠道，从道德的角度对教师的教书育人的态度、行为、质量、能力发表各种各样的舆论。这种舆论一类是自觉的、有组织的舆论，一般由学校或有关社会组织、国家机关正式表达的，如全国每年在教师节之际表彰一批优秀教师，时常在报纸杂志上宣传一些“教书育人、献身教育”的先进教师事迹，又如媒体对一些学校粗暴管理方式的曝光、批评等，这种舆论的主要特点是有明确的目的，影响较大。另一类是自发的、无组织的舆论，它是一种非正式的舆论，通常是人们遵循生活实践经验和已有的传统习惯而形成的，没有特定的组织和宣传传播工具，所表达的看法、议论和判断也往往是分散的、零碎的、不成体系的，如有的家长议论某个教师“认真负责，关心学生”，某个同事议论某教师“散漫、应付”，某个社会成员议论某教师“语言粗俗，行为不端”。这种舆论批评虽然影响面不大，但持续性强，同样是对教师的教师专业道德评价的必要成分。

4．传统习俗

传统习俗是一定社会、一定民族在长期的共同生活中所形成并积累的比较稳定的社会倾向、行为习惯和道德心理沉淀等，它与民族情绪、社会心理相结合，具有强烈的民族性、地域性、广泛的群众性和长期稳定性等特征，是一种重要的社会因素和精神力量，在道德评价中具有特殊的作用。人们通常用是否合乎习惯作为评价某种行为的标准，判断人们行为的善恶，使人们在不知不觉中受到它的影响，并自然而然地接受下来，变为“习以为常”和“习惯成自然”。

随着社会的进步和教育的发展，从事教师职业的人们也逐渐形成了与自己的职业生活和职业要求相一致的特殊的职业传统和职业习惯。这种传统和习惯对现今教师的职业心理、职业观念、职业理想和职业行为方式，都不同程度地发挥着作用和影响，是教师专业道德评价的一种重要手段和有效力量。当然，任何民族的传统习惯都既有其积极的一面，又有其消极的一面。今天，要建设社会主义精神文明，对于传统习惯，就应该采取批判继承的科学态度，使其充分发挥积极效应，摒弃和克服消极影响。在党和政府的大力提倡下，加之广大教师卓有成效的工作，在我们国家已初步形成了“尊师重教”、“当教师光荣”的良好的社会舆论，加之中华民族优良的“尊师”传统，所有这一切，都会对今天的教师产生积极的影响。但是，毋庸讳言，由于众多方面的原因，社会上一些人仍然轻视教师工作，传统的“学而优则仕”的思想至今仍得到不少人特别是一些青年同志的认同，这是令人忧虑的。这种社会心理、社会舆论的改变，需要全社会的共同努力。

（二）教师专业道德评价的内在形式

教师专业道德评价的内在形式是自我评价，是指教师依据一定的道德评价标准，通过内心信念来对自己行为的善恶进行鉴别、评判的方式。所谓内心信念，是指构成教师行为的内在动机和性格的有机部分的思想和观点，是指教师发自内心地对某种道德原则、道德规范或道德理想的真诚信服和强烈的责任感，是深刻的道德认识、强烈的道德情感和坚强的道德意志的有机统一。它是教师对自己行为进行善恶判断的主导力量，是教师个人精神生活的道德向导，能够推动教师自觉地履行道德义务，不断超越自我。内心信念在教师道德评价中，主要是作为教育良心来发挥作用的。良心，是人们根据某种道德原则和理想等形成的内心最真挚的信仰；是人们在道德活动中所形成的道德认识、道德情感和道德意志的统一。但是，良心本身绝不是抽象的。不同的时代，不同的社会阶层有不同的良心。而且，即使是同一时代，不同社会职业的人们也会有不同的职业良心。我国教师的良心，集中体现为对人民教育事业的无比忠诚，对学生、对下一代成长的无比关心。它作为一种强烈的责任感，是驱使教师对自己的职业行为善恶进行自我评判的内在动力，而作为埋藏在教师心灵深处的教师道德意识和道德原则，是道德评价的直接准绳。它能使行为当事人按照自己的善恶观念去支配自己的行动，避免不道德行为的产生。因此，它是实现教师评价成果的首要因素和环节。教师只有通过道德评价，将师德原则和规范转化为个人的内心信念，才能形成职业习惯，进而形成良好的教师道德风尚。

教师专业道德的自我评价是提高教师职业水平不可缺少的重要环节。只有不断提高自我评价能力，才能随时随地判断自己的行为的是与非、善与恶、对与错；只有不间断地、自觉地进行道德评价，才能持续地受到道德情感的冲击，培养丰富、积极的道德情感，形成坚定的道德意志。教师对自己做严格公正的道德评价，需要有勇气和自我解剖的决心，“人贵有自知之明”，唯有如此，教师的职业道德才能发展到一个新水平。

（三）教师专业道德评价的具体方法

教师专业道德方法多是指力图建立评价指标体系的方法。涉及的因素多种多样，归结起来，有动态评价与静态评价、显性评价与隐性评价、软性评价与硬性评价等，在此则主要探究教师专业道德方法发展中涉及的两个主要趋势：

1．教师专业道德主体多元化与教师专业道德方法的多元化

最初的泰勒模式，是一种单一主体的评价模式。但是，由于单一评价主体存在着的种种弊端不断为人们所认识，多元评价模式开始兴起。美国的派特最早提出多元主体，突破了原先认为评价主体只能是专家的陈旧观念的束缚。1994年美国斯坦福大学教授费特曼发表了《使能评价》，提出不仅被评价对象要积极参与评价的全过程，而且还要努力从中获得有关评价的知识与技能，加深对评价的理解。这些理论的提出，为教师专业道德主体多元化开辟了新的领域。教师专业道德的多元主体与方法之间存在着适切性。虽然评价所涉及的各类人群均可以作为主体呈现，但他们并非都使用同一种评价方法。具体的评价方法与评价主体之间是配套的，即要为不同主体选择合适的评价方法，才能使教师专业道德更加有效。

有些研究选择的评价主体是显性的，如“由于不同的主体对教师的要求与期待不同，不同的人对于教师专业道德的目的不同，因而在评价时就会有不同的评价方法。一般而言，教师专业道德适宜于采用学生评价、教师自评、同行评价、领导评价等相结合的方法进行”。^[4]有些研究采取的主体则相对隐性，如“在实践中，教师专业道德的方式是多种多样的，总括起来，主要有三种，即社会舆论、传统习俗和内心信念”。^[5]这虽然没有直接说明，但仍然从方法的角度涉及各自相应的主体。

虽然角度略有不同，教师专业道德的主体也有所不同，但是都充分体现了教师专业道德主体多元化的特点，即教师专业道德主体由教育行政主管部门单一主体转变为教育行政主管部门、教师群体、教师本人以及学生等多元评价主体，呈现出主体评价与客体评价相结合的特点。主体的多元化使教师专业道德更为全面，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。

作为主体评价，由于教师本人评价非常重要，应对其表现出尊重性，教师对自身师德发展水平认识会在不断反思中得以提升。然而，在实际中由于其主观化程度较高而容易产生不太真实的评价结果，因此如何看待教师本人评价的地位和作用存在着两难性。为避免教师专业道德效果夸大化倾向，可建议将被评价者本人的自我评价结果作为参考，并相应减小权重比例。

2．探究教师专业道德方法中定性研究与定量研究的关系

定性研究与定量研究不能单独强调某一方面而应该相结合，这是无可置疑的。但是它们之间也有很多不同之处，其中最重要的区别，是它们的哲学基础不同。定量研究的哲学基础是实证主义，定性研究的哲学基础是以现象学为代表的理论流派。它们之间的区别主要体现在以下三个方面：

（1）在本体论上的区别

现象学等理论流派认为，社会现实的本质并不是客观存在的，而是由不同的人在不同的时空赋予不同的意义。主体与客体互为主体，在互动的过程中完成客体的重新建构，因此教师专业道德侧重于对主观价值的把握；实证主义认为，现实事物是客观存在的，不受主观价值因素的影响。主体和客体是两个截然分开的实体，社会现象可以被经验地感知，一切概念必须还原为直接的经验内容，理论的真理性必须由经验来验证，因此，教师专业道德侧重于把师德作为客观存在进行评价。

（2）在认识论上的区别

现象学等理论流派认为对知识的认识不是唯一不变的，人们之间不断沟通、达成协议，才能建立日常生活中共识的规则或知识，因此，以定性研究为主的教师专业道德侧重于对师德的事实与价值关系的探究；实证主义极力推崇经验的作用，认为理论必须由经验来验证，研究者只要遵循一定的方法规范，就可以将研究的结果在更大的范围内推广，所以，以定量研究为主的教师专业道德侧重于对师德表象的感知。

（3）在方法论上的区别

现象学等理论流派主张人的价值、精神、心灵等内在世界无法用自然科学的方法来表达，只能通过描述性、解释性的语言来实现，用科学的方法去研究教育现象，只会导致对人的肢解和教育活动的僵化，因此，教师专业道德侧重于描述性与解释性话语的使用；实证主义倾向于科学方法的作用，认为只有通过自然科学的统计分析和实验等方法才能获得对事物的全面认识和把握，因此，以它为主导的教师专业道德侧重于量化和精确化。

虽然它们之间存在着不同之处，但是质和量是统一的。教师专业道德的定性研究主要通过对教师专业道德的分析，探究教师专业道德的内在规律，同时，教师专业道德中又会涉及大量的数据分析，需要定量研究来解决。定性分析和定量分析的目的都是为了透过现象探究师德的本质。我国传统思维重视事物的整体性和综合性，反映到教师专业道德的方法上，就是重视定性研究，其针对的是特殊情境和人群，强调语言而不是数字。而西方思维则重视对事物的分解与分析，反映到教师专业道德的方法上，就是重视定量分析。从学科性质的角度来看，教师专业道德应以定性分析为主，辅之以定量研究。例如，教师专业道德中，制定权重系数的量化过程较常使用的德尔菲法、层次分析法、矩阵比较法等，就是以定性计算为主。

然而，当前我国关于教师专业道德的研究中，似乎又过于偏重定性研究，绝大多数使用的是解释性或综述性，这就容易导致随意性、主观性过强，使其结论具有或然性等缺点。定量研究虽然在某种程度上可以给予弥补，但是，实践中教师专业道德定量研究的比例很低。有些研究即使采取了定量研究，也大多停留在简单数学分析的层面上，主要表现为权数及百分比等的计算，缺乏进一步深入探究，使得定量研究显得过于简单，并在很大程度上使人们对定量研究产生误解。因此，应该充分应用现代数理统计定量分析的方法，以使教师专业道德定量方法更加完善。需要注意的是，教师专业道德与一般自然科学的研究不同，其主要研究对象是教师的职业道德，有些因素可以进行量化研究，而更多因素非常复杂和不确定，是不可能简单量化的。因此，从后现代的角度来看，师德中所蕴涵的价值、观念、信仰等，需要质性评价，过度崇尚定量研究的趋势要避免。

【注释】

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编，《列宁选集》第4卷，人民出版社，1995，285。

[2]刘少奇著，《刘少奇选集》上卷，人民出版社，1985，109。

[3]周德义主编，《新时期中小学教师职业道德教程》，开明出版社, 2009，181。

[4]高振强著，《教师专业道德刍议》，载于《宁波教育学院学报》，2003（1），25～28。

[5]张英涛著，《教师专业道德对教师职业道德建设的影响》，载于《学术交流》，2001（3）， 133。