脱离生活不是好教育

中国当下的教育教学带有普鲁士起源的印记,这种教学本身贯穿了较多的国家观念、政府意志,并通过评价、管理的杠杆,嵌入课堂教学之中,其中不少与学生当下的生活几乎没有什么关系,导致不少学生在进入青春期后,在初中二年级或三年级选择逃离学校。

(一)与生活渐行渐远的教学

在中国的学校中,普遍看到的标准教学模式包括几个基本要素:早上六七点钟走进教学楼;在长达40~60分钟的课程中全程坐着听课,在课堂上,教师负责讲,学生负责听;穿插在各节课之间的有10分钟左右的休息、午餐以及体育课;下午放学后,学生回家做作业。实际中一些学校学生到校的时间还要早,离校的时间还要晚,更有一些寄宿在学校的学生,晚上还需要上晚自习,其间几乎没有时间和空间让学生学自己喜爱的内容,开展自己喜爱的活动。在标准化课程表的禁锢下,原本浩瀚而美不胜收的人类思想领域被人为地切割成了一块块便于管理的部分,并被称为“学科”;原本行云流水、融会贯通的概念被分成了一个个单独的“课程单元”,便于在限定的时间教给学生;一道道问答题,便于考试计算分数。

2015年年初网上流行一条网帖:《原来年轻的时候我也曾知识渊博过!》,说的是自己中学时能做三角函数,能背文言文,知道牛顿定律。出了校门,为什么中学里学的知识都忘了,我的生活却没有受什么影响?该不会是教材有问题吧?

这条帖子反映了众多人都有教学与生活不相关联的共同感受。不妨看看中国普遍认为是优质教学的课堂的情况,它们都是教师事先设定的教学过程。

中国教师课堂教学的每一个细节都是教师预先设定的,几乎不考虑学生在课堂上会有什么要求和表现。无论在大都市还是偏远山村,教师上课前都要准备详细的教案。并且在不少地方教育行政部门专门印制了教师备课本,教师必须依照上级规定的格式写教案,学校将教师的教案作为评价教师的重要依据之一,教案成为教师工作表现的一种记录,在对教师评职称或年终评奖时,教案是必备的材料和依据。久而久之,中国教师难以理解世界上其他国家一般教师上课没有教案的事实,以致要反问“没有教案怎么上课”,“教案,生动地说明了中国教师的教学哲学”。^[156]

由于教案中安排得很仔细,实质上整堂课都是由教师来安排了。教师越是安排得细致,学生在课堂上随机应变积极主动参与的机会越少,更不要说学生越过教师教学计划之外的创造思维能在教学中获得表现的机会。所以程介明说中国“教书教得好的教师不少”,他“听过无数的课,但绝少看到教师类似西方教学由师生共同塑造一堂课的”。^[157]他列举了两个典型的例证,一个是在北京一所著名小学中被教育界推崇的好的教学法的课堂^[158]:

那位教师一看就知道是一位非常有经验的教师。她把课程的流程排得非常好,还造了一些纸的粘贴教具,说话抑扬顿挫有致。讲课过程中提问很多,学生回应很踊跃。整堂课深入浅出,学生肯定是学得很扎实的。但是外来者看,总会觉得有些不舒服。不舒服的地方,是整堂课都完全跟着教师那唯一的思路。教师也提出过许多反问,举过不少反例、错例,激发学生去思考,但那还是教师安排好的思路。还有令外来者看了不舒服的,是学生答问时那种紧张气氛。教师一提问,台下马上有许多人举手争着回答,就仿佛电视上的问答比赛似的;而且纪律严明,每个学生举手的姿势都一律:上臂平放在桌上,前臂与上臂成九十度角竖起。但是更令人不舒服的,是由于“要发言,先举手”的纪律,小学生们希望让自己答问,但又不能出声说:“让我答!”或者“我懂!”,于是不自觉地都在喉咙里发出“唔”“唔”的声音。参观者一方面会被学生那种积极主动争取的精神所感动,但又会因为小孩子那种自我抑制而感到难忘。

另一次在浙江的一个复式班的语文教学也是“教师安排得很严密,可能太严密了学生似乎没有了自己去思考、探索的余地”。更可怕的是,“这种情形已经变成了一种传统,一种文化,仿佛教师有责任安排好一堂课的一分一秒。学生也习以为常地觉得应该跟着教师就是了”^[159],正是这种文化传统压抑了学生本能的创造精神,毁灭了学生自主探索的意识。

中国“教师的课堂表现是极受重视的。而且有一种潜在的观念,觉得在教学过程中,关键在于教”^[160]。于是各地教改将教师的公开教学作为重头戏,使公开教学演变为表演教学,在一定程度上脱离了学生的具体实际需求。与此相对比,“美国近年流行所谓开放式课堂(Open Classroom)。广义的开放式课堂,是教师完全采取开放态度,由当时当地学生的需求去塑造自己的每一课”^[161]。

依据全国人大常委会执法检查组关于检查《中华人民共和国义务教育法》实施情况的报告,2012年九年义务教育巩固率为91.8%,在中西部欠发达地区,尤其是边远、贫困及少数民族地区,农村初中辍学率较高,有的地区超过10%。^[162]若以全国的巩固率91.8%推算,城区的巩固率超过99%,部分乡村地区的辍学率就会是20%左右。而依据本人实地调查,一些农村地区初中二年级后的辍学率高达40%~50%,西部某个地区初中一年级招进17万人,到初三毕业的才10万人。

这些人是什么原因辍学的呢?对多个地区的实地调查表明,在2000年前主要原因是经济困难,2000年后主要原因是十三四岁的孩子对学校所学课程毫无兴趣,对学校没有归属感,厌学成为排在第一的原因,他们再也难以忍受,便背着家长和教师辍学了。2012年贵州毕节5个学龄孩子在垃圾箱中一氧化碳中毒死亡便是与此相关的典型的案例,5个孩子中有4个处于辍学状态,尽管老师屡次动员,但他们都以“成绩不好,不想读书”为由拒绝上学。从心理上分析,他们认为学校的归属感还不如到处流浪。

这虽然是个极端案例,还是反映出当下教学与学生生活脱离,与学生成长发展的实际需要脱离的问题严重性。因为宁可流浪也不愿上学的是对学校生活极端厌恶者,全国范围内10%的辍学率,这是一个庞大的数字,这些人对学校生活与自己的人生相关性做出了否定的回答;还有一部分虽然未辍学,还在父母、同学、教师等各种约束力的作用下待在校园里,对于它们的体验没有全国性实证的调查,但局部的调查表明大约在校生中有一半的孩子认为学校教学与自己的生活无关。

学校的教育与生活脱离,宏观的表现是未能依据学生成长发展的需要设计课程和教学计划,而仅仅是为了考试设计课程和教学计划。要求众多优势潜能和志向各不相同的孩子依照相同的教学计划在相同的课堂中进行教学,要求步调不同的学生按照步调一致的方式学习。同时还用考试连续地淘汰,使越来越多的学生产生被淘汰感,丧失自信心。

在一线从事教学的教师也切身感到学校教育很明显脱离了生活,也深刻认识到课堂教学不能脱离实际生活而独立存在,当学生们追求自己的兴趣和享受生命的时候,他们将学到的东西抛在脑后,在校学习变成了占据孩子和年轻人时间的一种“工作”,但这种工作和能指导他们生活的真正学习却很少有联系。脱离了生活实际的课堂教学是枯燥的,不能有效提高学生的参与积极性,很难提高课堂教学效果。一些教师也在深刻地反省自己的教学,意识到要更多地关注学生,试图设计出《个性化学习设计指南》,为那些不适应制定好的课程的学生和那些声称“在学校学不到有用东西”的人提供教学支持。

(二)什么牵引着教学脱离生活

现在中国普遍流行的教学模式是在18世纪由普鲁士人最先实施的。是他们最先发明了如今的课堂教学模式。普鲁士人的初衷并不是教育出能够独立思考的学生,而是大量培养忠诚且易于管理的国民,他们在学校里学到的价值观让他们服从包括父母、老师和教堂在内的权威,当然,最终要服从国王。

普鲁士教育体系在当时的很多方面都具有创新意义。这样的教育体系让上万人成了中产阶级,为德国成为工业强国提供了至关重要的原动力。基于当时的技术水平,要在普鲁士王国实现人人都接受教育的目标,最经济的方法或许就是采用普鲁士教育体制。德国教育在其国家工业化发展中所发挥的巨大作用,使得欧洲乃至整个人类目光投向那里,并学习德国的教育教学体系。

然而,该体制阻碍了学生进行更为深入自主的探究,对他们独立思考的能力有害无益。只是在19世纪,高水平的创造力逻辑思维能力也许不如思想上服从指挥、行动上掌握基本技能那么重要。在19世纪上半叶,美国基本照搬了普鲁士的教育体系,就像在普鲁士一样,这一举措能够大力推动中产阶级的构建,使他们有能力在蓬勃发展的工业领域谋得一份工作。除了美国,这个体系在19世纪也被其他欧洲国家仿效,并推广到欧美以外其他国家。

在欧洲经历新教育运动,美国经历进步主义教育运动洗涤后,普鲁士式教育的影响式微了。中国则从日本、欧洲、美国乃至后来的苏联等多个渠道先后接受到普鲁士教育的影响,并与中国传统教育中注重识记的特点结合起来,与中国历代的忠君思想也十分密合。1917年后中国也接受了新教育和进步主义教育思潮的冲洗,在1950年后一边倒的学苏联中再次极度强化了普鲁士式的教育。具体到学校和学习的操作上,中国近一个世纪以来为了追赶和适应工业化的人才需求而对效率疯狂追求,比起自然发展的欧美教育体系显得短期功利,学校更像泰勒制的工厂的流水线一样,把“人”看作是“经济人”,用利益驱动以提高效率,却分不清效率的分子是“成绩”还是“成人”,仅仅注重成绩就是整个教育偏离了以人为本,较少顾及人的天性和成长发展需要。

如果把当下中国的学校和泰勒制工厂进行对比,就会发现有不少一一对应的关系,制定很高的学习量和需要考核的大量知识点,选择成绩好的学生组成重点学校、重点班,全国统一的考核标准,大量考试形成的刺激性奖惩,还有学校内部的各种符合要求就给人好处的活动。学校目标形式上也是要开发而非激发学生的潜能,每一分钟都要致力于得到可以用来兑换升学券、奖金、政绩及各种利益的考试成绩,而非每个人依据自己的天性发展。学生好像是流水线上的工业制品,甚至是老师和校长的童工,通过考高分获得一份标签和证据,他们的成绩就成为老师的绩效,校长和地方政府官员的政绩。

泰勒制的学校教学本质上是把学生当成考分的载体,要在每日生活中找到自己的工作成效的标记,对师生们的要求是“把事情做好做对”,而不是“做对的事情”。对学生的要求是交上去好看的作业和考卷,而很少考虑在他们相应的关键期和最佳期最为有效地发展他们真正的学习和思考能力,这些在泰勒制学校里是无法进行督导的。

要成为好学生,首要的是明确自己的生活主题,围绕自己的生活主题有效地做好自己该做的事情,要自我决定学习的重点,衡量自己知识的掌握度,管理自己的学习时间和空间,这就需要具有极大的主动性和自由度,绝非泰勒制学校所能实现。

当世界先发展国家通过学校的不断变革逐渐抛弃泰勒制学校教育方式的时候,中国的这种教学在高考升学的压力下却盛行不衰,并在行政权力的支撑下在各地形成“县中模式”“超级中学”和“最大备考工厂”。只是未来社会对从业者不再需要顺从且如此严格遵守纪律,相反对从业者的阅读能力、数学素养和人文底蕴的要求越来越高,越来越需要具有创造力、充满好奇心并能自我定位的终身学习者,需他们有能力提出新颖的想法并付诸实施,泰勒制的学校教学目标恰恰与这一社会需求相背离。

显然,泰勒制的学校教学对中国此前20年的经济发展做出了重要贡献,在众多劳动力密集型的企业里需要大量从事简单操作的工人,他们就来自中国各地的这类学校批量培养出的大量标准化人才,并延续了勤劳、耐苦的传统,这成为支撑脱离生活的学校教学的一种惯性动力,它还能持续多久,与这类学校自身及其当事人相关,也与整个教育的宏观政策、管理体制、评价体制相关,还与伴生在这种体制上的多个既得利益群体相关,所以很难撼动,即便明眼人看到浪费了大量社会资源,短期内也难以改变。

上述惯性作为一种存在常以隐性的方式发挥作用,它外显为学校的课程、教学、管理、评价等各方面的规则、规章制度,使得那些想关注学生生活的教师的努力与整个学校氛围格格不入,若要关注人与人之间异常美妙的多样性与细微差别,关注人们在智力、想象力和天赋方面各不相同,教学就步履维艰,于是不少教师在努力了一段时间后觉得是自找麻烦,也就归于平静,甚至是归于平庸。

当然,也有一些家长意识到这种教学对自己孩子的伤害,从而选择用脚投票,送孩子去欧美留学,可是除非他们留在国外,如果回国就业,海归不只有可能变为“海待”,日后职业生涯中的各种文化和观念冲突将连绵不断。

(三)教学不能脱离学生个性化的生活

陶行知先生曾批评中国教育“为办教育而办教育,教育与生活脱离”,“先生是教死书,死教书,教书死;学生是读死书,死读书,读书死”。

学生负担不断加大的根子在哪里?当然跟公平有关系,与是否充分有效地利用学生个性化的生活基础有关。过往的教育改革较多是像经济改革那样调整结构,就是没有深入探究并遵从教育的内在规律。因为教育的对象是人,人很难通过结构的调整,通过规模的调整去提升。最关键的就是要把孩子当作人看,看到他的个性化生活特征,把教育当作教育来做,不能把抓教育的质量变成抓教育的GDP。所以还是应该从哲学的层面,或者说从思想的层面来思考到底什么是教育。要回到教育的原点,就是真正地让孩子能够享受童年,能够真正接受一种幸福、完整的教育,能够真正把最美好的事物汇集在学校,让孩子和自己美好的生活相遇,能够找到自己。事实上对于孩子来说快乐的事情、喜欢的事情、与个性化生活联为一体的事情就不是负担,所以孩子对他喜欢的东西根本不会抱怨。减负不是要简单地让孩子什么都不做,或者说周六、周日不要把孩子送到补习班。而是应该让孩子选择他自己喜欢的事情去做,把负担变成乐趣,变成个性化生活的一部分。

每个学生的生活都是有其独特历程的积累,除了显性知识,还有缄默知识,脱离具体学生个性化生活的教育就忽视了这些前提,也就难以保障教学的有效性。

教学不能脱离学生个性化的生活,是由于唯有紧密联系学生生活的教学,学生才会学得积极主动、兴趣盎然,表现出极高的学习热情,引发他们联想到比教学范围更广、更多、更深的内容,还能不时迸发出一些创造性的想法,课堂气氛才会高潮迭起。反之,脱离生活实际学生就觉得索然无味,显得被动、无奈,机械地完成任务。

教学不能脱离学生个性化的生活,是由于当下的教学比较普遍地简化为书本至上的课堂教学,严重脱离生活实际。信息时代的青少年学生与教师之间存在巨大的信息不对称,教师需要了解学生的生活和个性,才能转换思考问题的角度,建立良好师生关系。在教师生活与学生生活之间建立起融通空间,以人为本地平等相处、彼此尊重、推心置腹,焕发积极向上的信心,才能在亲其师、信其道基础上建立理想的师生关系,增强教学效果,促进双方个性发展。

教学不能脱离学生个性化的生活是由于长期的脱离学生生活的教学方式让每个学生对老师有高度的依赖性,丧失了自主性。要充分发展他们的个性,将依赖转化为学生积极自主,就必须从学生生活中寻找亮点激发出他们的学习热情,让一切智力、情感、兴趣、意志的活力竞相迸发,在同伴中相互碰撞,不同人将不同的技能、信息和兴趣带到一个集体任务中,使所有成员都受益,在合作中达到良好的学习效果。

教学不能脱离学生个性化的生活是要让学生感到教师不只关注他的学习,还关注他的生活,对学生生活抱有适当期望态度,即使是对学生的批评,也要使学生感到批评背后的善意和友情。让学生感到教师放下身段走进学生的内心世界,师生间的交往才具有更深刻、广泛的教育意义。

教学不能脱离学生个性化的生活需要教师常常反思,学生对自己的学习感兴趣并能获得乐趣吗?他们学的知识和他们相关吗?他们能把学到的知识运用到生活中吗?教学如何实现学生生活品质的提升的目标。

教学不能脱离学生个性化的生活,还由于学生受到家庭环境、社会环境等的影响,其认知水平有所不同,每个学生的智力发展快慢不同,故而在课堂中对于同一个教学任务,学生接受的程度不同。教师既要顾及教学任务的完成情况,又要顾及学生的接受情况,还要针对不同的学生启发其个性化发展。教师作为学生活动的组织者、引导者与合作者,教师的行为转向学生的活动,并从感觉效应转向运动效应,让学生学会发展自己的个性学习,教学要满足不同学生发展的需求,引导学生经历合作、探索、交流、领悟、应用而真正走进所学,理解所学。

教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出:“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验”,充分认识生活对人的发展和教育的重大意义,重视学生的已有经验,将学生已具备的知识作为教学起点,让学生充分地感受和体验生活,了解和认识生活,从而去创造美好的生活,才有可能使学生的学习变成与生活相伴随的更加有意义的终身学习。