对教育性质的理解有无加深，特别是对人们关于其性质转变趋势的认识能否产生启示，是本文的研究价值的一个重要指标。中国的大教育家陶行知70年前就认定了教育的活力性，“宇宙是在动，世界是在动，人生是在动，教育怎能不动？并且要动得不歇，一歇就灭!”[1]这里也就从一个伟大的教育理论和实践的改革家的角度为加强宇宙观对教育观的渗透提供了一定的启示。而教育界同仁们经常讨论教育学要顶天立地——但本文所理解的“顶天”之意即为一种像陶行知所理解的、可以对教育产生影响的、与其天性相关的宇观理论，而“立地”——则为实用之实践，包括学生与教师生命的教育自身的生成，中间则可以是教育理论的构建。从这个角度来说，也许只有重视教育的天性，才能真正体现教育的人性，也才能建立起真正有用的教育理论。
中国伟人更是早就在专论矛盾时指出，“事物的性质主要是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的”[2]。我们也可以说，教育的性质主要不是由外界规定的，而是由内部规定的，由教育的主要矛盾，即学生发展的现有水平与可能性、潜能、需要之间的矛盾与差异决定的。而学生作为教育的主要矛盾体，其主要方面又是其生命生长之性质，次要方面才是外界的教育。所以，教育的主要性质是由学生生命活动的性质所决定的。而生命的性质就是自我生长，所以，教育的性质就是要为学生生命的生长提供较为充实的条件，帮助学生发展其社会化和个体化，从而提高其生成力，这才是教育最基本的性质。果能如此，则就会如 《庄子·齐物论》中所说的“无物不然，无物不可”。而只有这种能够无条件地尊重生命活动自身特点的教育也才是真正公平、民主而符合正义原则的，因为正义的一种先验性假设就是所谓的“无知之幕”，在教育中就是学生学习的天性，就是其生命的自主活动要求。
当然，教育学科的特点也是我们必须关注的重要内容。突变论的奠基者托姆就认为，“突变论表明，在科学中可能存在着数学的另一种用法，它将不是定量的，而是完全定性的”[3]，这很可能就是关乎人的发展的教育领域的性质，至少是其中的一个主要方面。著名的原子物理学家卢瑟福（Rutherford）也说：“定性概念无非就是定量性极差的概念”[4]。如果以此来看，则生成性就是实体性很差的情形了，也就是说最能摆脱实体性思维的就是生成性思维了。也许教育就应该是完全定性的学科，因为定量造成了多少的误区，提倡节约道德的量化使小学生可以从家里拿钱来做拾金不昧的好事，把家里的牙膏挤掉而将牙膏皮当作旧货卖以体现艰苦奋斗；考试成绩的量化又使得学生把分数当成命根，衡量教师工作成绩的物质量化标准使得教师唯金钱是举，甚至资金也成了学校实力的主要标准之一。可以说，数字化的游戏已经成了中国教育最典型的活动。所以说，关于教育的质性特点的涵义也许是教育的基本特点。
而乌申斯基的教育定义或教育学的性质也许对于加深我们理解教育学的性质有另外的启示：“教育学——不是一门科学而是一门艺术——是一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种。教育艺术是以科学为依据的。作为一种复杂而又广泛的艺术，它依靠着许多广泛而复杂的科学；作为一门艺术，它除了知识以外，还要求从事教育的人具有才能和爱好，同样，作为一门艺术，它追求一个永久要达到而从来不能充分达到的理想，即完人的理想。只有在教育者中间推广教育艺术所依据的那些多种多样的人类科学的知识，才有可能促进教育艺术的发展”[5]。显然乌申斯基的教育艺术观无疑对于我们理解教育的性质有一定启示。而艺术之所以如此重要，就是因为“艺术是对抗一切要否定生命的意志的唯一最佳对抗力…… 是对认识者的拯救——即拯救那个见到、想到生命的恐怖和可疑性格的人，那个悲剧式的认识者”[6]。加之教育与科学、艺术、政治、法律、经济、国家以及个人需要等等的关系都真是太复杂了，任何一门科学都没有它如此的多变，如此多的制约因素。而且，教育还和教育者的人格特点、其实践风格密切相关着。所以说教育是关乎人的发展的活动，其复杂性的确是无可比拟的。而要想通过一门学科来规范它，甚至通过某几个所谓的规律、定律来描述，真是非常幼稚的想法，甚至可以说是一种童话式思维。正因如此，要想真正地全面地理解教育，只有以生成性的复杂科学为基础，再进行艺术性的探索，才有可以符合学生的天性，也才可能创造。所以甚至连康德也宣称，“教育完全是一种艺术”[7]。当然，在此我们还是承认教育的科学性的，特别是那种完整的、生成性科学的奠基性作用。
总的来说，本文试图采取那种由博返约的方法来看教育，这里的博是宇宙观，约则是人的发展。就是说重视宇宙万物的相互关系是基础，而实体性思维所重视的相互分离则是其次。宇宙万物的相互联系促成了生成，促成了教育过程，从而促进了我们对人的生成与发展的关注，这也就是本文的主旨。于是也就可以说，我们是在期望建立一种从实体性导向转到生成性导向的思维连续体，而其目的则是建立学习共同体，因为本文相信：这样的教育才能够最大限度促进人的生成。
教育也许是属于那种幼稚的事业，因为它需要社会的关爱和支持才能很好地成长。正像正义伦理理论的哲学家罗尔斯从无知之幕出发来假定社会正义一样，从类似的角度来说，以生成性宇宙层次观念的万物主体赋权为特点的生成性教育也应当是一个追求正义的事业；因为在此，人人都有学习的先天热情、能力和动机的假设，就成了教育的基本假设。而从前的实体性教育思维就得到了方向上的大转换。
改变我们的教育思维吧!
因为改变思维，才有可能彻底地改变教育，并创造出具有生命力的教育理论与现实。
【注释】
[1]陶行知．陶行知全集3.成都.四川教育出版社.1991.7：593
[2]毛泽东.毛泽东选集.1卷.北京.人民出版社.1951.10：310
[3]［法］勒内·托姆.突变论：思想和应用.周仲良.张国梁.上海.上海译文出版社.1989.3：140
[4]同上.143
[5]［俄］康·德·乌申斯基.人是教育的对象＜上卷＞.郑文越.北京.人民教育出版社.1989.8：17
[6]［德］弗里德里希·尼采．权力意志——重估一切生命的尝试．张念东．凌素心．北京．商务印书馆．1996.4：443
[7]［德］伊曼努尔·康德.论教育学.赵鹏.何兆武.上海.上海世纪出版集团.2005.5：8
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