整体化的意蕴

整体化有三个方面的意思：一是联系，联系强调的是关联而不是孤立；二是组织，组织强调的是建构而不是复制；三是整合，整合强调的是“化学反应”而不是“物理反应”。

一、从知识本身的角度而言，整体意味着“联系”

联系被认为是万事万物得以存在与发展的条件。我国古代“和”的理念认为： “（ 1）关系决定事物。事物不可能决定自身的存在状态和发展可能性，甚至不能决定自身的存在，其他事物永远是某个事物的存在和发展的条件，因此，事物的存在和发展取决于它与其他事物的关系。 （2）事物之间的和谐关系是每个事物得以生存的必要条件。事物单靠自身不可能生存，必须与另一个事物互相依靠才能共存，于是，共存成了存在的先决条件。 （3）事物之间只有和谐配合才能使各自发挥其最大效用、达到最佳状态。同样，人与人之间的互惠关系也将使每个人的利益都获得改善。”^[1]万物的存在和发展是这样，知识的存在和发展也一样。孤立的知识不仅没有活力，甚至不能存活。知识只有在联系中才能生长，才会产生新的知识，这就是整体功能大于局部之和的道理。正如刘庆昌教授所言：“任何知识总处于联系之中，时间上处于历史的联系中，空间上处于结构的联系中。具体而言，所谓历史的联系，是指一种知识自身的发生、形成和发展的内在过程；所谓结构的联系，是指一种知识与它之外的其他知识的有机联系。如果教师把所传授的知识置入过程和联系之中，课堂里的知识空间就自然形成了。……打个比方，每个知识都有自己的‘近亲’和‘远亲’，‘近亲’是与它联系最紧密的，‘远亲’与它的联系则依次渐远。教师在课堂中最好能够呈示一个知识的‘亲缘’关系图。如此，知识在学生的头脑中就不再是孤立的，会立刻生动起来。过去的老师常讲，学知识要像串糖葫芦一样，不能像布袋装山药蛋，说的是要注意所学知识间的联系，我们所说的知识‘亲缘’关系图，还要超越规定的教学内容，把学生带到更深远的知识海洋中去。”^[2]

联系是一种能力，它意味着学生能看出知识的相同点和不同点，即在不同知识之间看出相同点和在相同知识之间看出不同点；能看出知识的各种联系，包括直接联系（显性联系）和间接联系（隐性联系），特别是能从似乎没有关联的知识之间看出彼此的内在联系。

二、从学生学习的角度而言，整体意味着“组织”

奥苏伯尔认为，学习的实质就是学生认知结构的组织和重新组织，组织和重新组织的过程就是新旧知识相互联系、相互作用的过程。那么这种相互联系、相互作用的过程又是如何实现的呢？

同化论的创立者把这种联系解释为学习者头脑中原有知识所发挥的固定作用。那么，原有知识为什么能起到固定新知识的作用呢？那是因为它们之间存在着相似因素。所以，说到底，同化机制就是主体认知结构中原有知识与新学习内容之间存在着一种相似性效应。一般说来，人们学习效果的好坏，主要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念，以及相似的角度和程度如何，奥苏伯尔据此提出如下著名的命题：影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生的原有知识状况进行教学。

值得强调的是，相似并不等于相同，相似是客观事物发展过程中存在的“相同”与“变异”的矛盾统一。新知识就是“相同”与“变异”构成的一个有机整体，同化过程正是借助于新旧知识相同点的“混合”，而连接或固定住了相异点。这样，通过同化，新知识被纳入学习者的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过新知识的吸收， 自身也得到了改造和重新组织。正因为如此，奥苏伯尔也把有意义的学习看成认知结构的组织和重新组织。

组织就是建构，学习就是知识的建构过程。有人认为教育形式的知识，是“教育内容经过分化、重组、整合而形成的富有教育意义又能帮助学生以能够理解的方式进行学习的知识序列”。^[3]我们认为“教育形式的知识，在形式上不仅要经过分化、重组、整合，还要经过改造、转换。如果只是分化、重组、整合而并没有改变知识本身的特点，那只不过是改变了知识组合的顺序。实际上，教育知识的形式与科学知识哪怕是实践中的、生活中的知识的形式都是有本质区别的。这种本质区别主要表现在知识本身的或者说原有的价值意义、表达方式、内容要素和结构形式等方面。因此，教育形式的知识是经过分化、重组、整合、改造和转换，从而形成的富有教育意义、适合学生理解和掌握的知识内容和知识形式（包含表达形式、组合形式）”^[4]。

三、从课程的角度而言，整体意味着“统整”

从统整的性质和层次来说，我们可以把统整分为以知识联系为纲的统整、以主题为纲的统整和以核心素养为纲的统整三个层级。

（一）以知识联系为纲的统整

以知识联系为纲的统整，强调课堂教学不能固守学科的壁垒，而是要打开学科的边界，走向学科的综合，让学生在综合地带、边缘地带进行知识探险。中学语文特级教师徐思源曾深有感触地说：“许多教师将学科或某一知识系统视为神圣不可侵犯的东西，容不得一点改变和突破。殊不知，这样的固守，恰恰隔绝了学科或知识之间原本融通的联系，阻碍了学科的进步，更可怕的是禁锢了学生本来活泼的思想，关闭了跨界之门。其实，学科之间是可以也应该跨界融通的。我教语文，语言本是思想情感的外壳，学生学习语言不可能只读文学，还要以其他学科的文本为媒介学习阅读、写作、说活，增强语言的感知和应用能力。这样的语文学习才是接地气的，才是与现实生活更密切联系的。其他学科又何尝不是如此呢？但是当我引导学生在学习议论文论证推理时找找数学推理的感觉时，感到诧异的学生不在少数，可见他们已建立了严格的学科壁垒，让人心寒。”为此，徐老师呼吁：“解放思想吧，将跨界理念引入教学，让原本毫不相干甚至矛盾的元素相互渗透融会，擦出灵感的火花和奇妙的创意，为学生创新思维的培养创设更好的环境。” ^[5]另一位中学语文教师也强调说：“我觉得语文课不必教得太窄，太赶，太死，应充分发掘教材中的各种有益的‘教育因素’，围绕教学中心，合理拓展，古今中外，纵横捭阖，把语文课教得丰厚一些，从容一些，大气一些，更有语文味一些。课堂中合理巧妙的延伸拓展、联系比较，可加大教学的广度和深度，使课堂显得丰满厚重，生动活泼，从而体现出教师深入发掘、举一反三、旁征博引、纵横捭阖的教学风格。学生通过延伸拓展、比较鉴别、同中求异，得以加深理解、训练思维、丰富知识、获益匪浅。”^[6]被称为“史上最牛美术老师”的邹华章认为：“美术不应该是一个独立的学科，她是学科的点缀使者。我在尝试学科与学科之间的研究——美术和语文的共鸣，美术和数学的联系，美术和生物的沟通……把美术的元素引进其他课堂，学生将会拥有一颗发现美、创造美的心灵。”^[7]

学科内部更应该打通。教师要以整体联系的眼光组织、设计和处理各章节、各单元和各知识点的关系，让学生在整体中、在联系中、在比较中学习，从而帮助学生在头脑中将知识“竖成线，横成片”，或“由点构成线，由线构成面”，形成立体、开放、整体的知识结构。

（二）以主题为纲的统整

以主题为纲的统整“不是对原有课程内容的简单删减，也不是一个拼盘，而是重新审视传统的学科分类，软化学科界限，改变单纯以学科逻辑组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、个体和社会需要为基础，以问题为核心进行的课程整合。主题课程希望做到书本知识与实践体验的有机统整，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与个体生活的联系，使学生在此过程中建立系统的思维方式，体验知识之间的联系”。^[8]

（三）以核心素养为纲的统整

以核心素养为纲的统整，意味着学科教学首先考虑的不再是学科知识本身，而是学生作为人的发展的核心素养。也就是说，以核心素养为纲，让课程真正回归儿童本位，回归发展本位。这种统整绝不是单纯的课程加减，也不是单一的教与学的方式的改变，而是致力于打破学科界限和三级课程界限，实现国家课程的校本化和三级课程的一体化，实现学科内整合、学科间整合以及课内外、校内外的整合，从而形成学校多方面育人的合力，构建学校育人新生态，促进学生学习方式的根本性改变。

当然，核心素养包含本学科的核心素养和跨学科的核心素养，这里我们要特别强调跨学科素养的意义。“每个学科都有作业，对于‘核心素养’来讲，作业里的责任、抗挫、时间观、效率观，比作业本身更重要，而这些‘素养’，可以统整所有的学科；课堂、集会中的自控和自律，讨论、合作中的秩序和包容，可以统整所有的学科；学校运动会上的拼搏、包容、团结、意志，也可以统整所有的学科。”^[9]我们积极倡导的基于阅读力、思考力、表达力的教学也是一种跨学科的课程统整，因为所有学科都要致力于培养这三种基本的学习力。反过来说，这三种基本的学习力也必须依赖所有学科的共同培养。

就一门学科而言，基于课程统整的教学而言，教师应努力实现以下四点：第一，学科内知识间的相互融会与贯通；第二，学科间知识的相互渗透与支撑；第三，学科知识与学生生活经验的和谐结合；第四，学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。