学科核心素养形成的主要路径

如果说学科知识是学科核心素养形成的主要载体，那么学科活动则是学科核心素养形成的主要路径。能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能得到形成。杜威指出，真正的知识应该是主体与客观对象在相互作用的过程中，主体与经验材料紧密联系在一起的结果。因此，他强调“把各门学科的教材或各部分知识恢复到原来的经验”。教师“考虑的不限于教材本身，而是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这就是使教材心理化”。^[17]

一、学科活动的哲学论解读

完整的学科活动应包括实践活动（动手，感性）和认识活动（动脑，理性）两个方面。按照马克思主义的观点，实践活动是一种主观见之于客观的过程，而认识活动则是一种客观见之于主观的过程。就实践与认识的关系而言，实践是认识的基础，实践决定着认识的产生、发展，是认识的检验标准和最终目的。同时，认识对实践又具有能动的反作用，即指导作用。学生在学科学习活动中的实践和认识的关系也是如此。不同的是，学生在学习活动中的实践和认识具有自身的特殊性，最终目的也不只是为了认识世界和改造世界，也是为了自身的发展，即学科核心素养的形成。

二、学科活动的教学论价值和意义

学科教学的实质就是学科活动，包括教师教的活动和学生学的活动，其中学的活动是根本。学科教学过程即学科活动的过程。以语文为例，“现在很多语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的，而是由内容的堆积、问题的罗列、形式的呈现、概念的演绎以及结论的传递，甚至就是由一个个题目和一个个答案组成的一堂课。而从课堂教学的基本要求看，语文课堂教学必须由语文活动组成。什么是语文活动呢？语文的活动，就应该是以语言为核心的活动，听、说、读、写应该是基本形式，但很多语文课把大量时间花在其他活动上”。^[18]数学学科也是一样，“数学素养是主体在经历的数学活动中产生的，它难以通过传授与习得来获得，其生成依赖于主体对数学的体验、感悟、反思和表现”。^[19]荷兰数学教育家弗赖登塔尔也强调数学学习是一种活动。他认为这种活动与游泳、骑自行车一样，不经过亲身体验，仅仅靠看书本、听讲解、观察他人的演示是学不会的。

三、学科活动的特性

（一）实践性

学科活动中的实践，本质上是一种学习，即实践型的学习或学习型的实践。从学科学习的角度讲，实践性包含以下几层意思。

1.凸显直接经验

学科知识即间接经验，与此对应的是直接经验。应该承认，强调书本知识的学习是符合教学过程的规律和特点的，它能快速而有效地促进学生认知的发展。但是，我们不能因此忽视直接经验的作用，这是因为：

第一，没有一定的直接经验，学生难以理解和掌握间接经验。对此，陶行知先生有过一个精辟的比喻——“接知如接枝”。他说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”^[20]

第二，间接经验是基于直接经验和为了直接经验的，是无数直接经验整合的结果。只有当间接经验真正转化为学生的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。直接经验是储备金，是母乳；间接经验是纸币，是代乳品。

2.强调身体参与

现代脑科学研究表明，“大脑本身并不能独立完成高级认知活动，大脑和通过身体与外部世界的互动，对于理解高级认知过程起着关键的作用……对于心智的理解必须放到它与身体的关系背景中，而这个身体是与外部世界互动的身体”。^[21]为此，现代认知科学强调具身认知。具身认知的核心内涵即是身体的参与。

因此，“教师在教学过程中注意引导学生在参与互动中学习，在交往中学习，在体验中学习，在游戏中学习，在探究中学习，在生活中学习，在各种亲自操作和实践活动中学习。让作为主体的学生的身体进入教学中，发挥身体知觉的认识能力，让学生把每一种感官都调动起来，以自己的方式来与物体交流，让线条、色彩、形状成为对事物的思考方式，打通感官之间的屏障，联系感官之间的感觉，发现声音的视觉、颜色的听觉，达到对事物本质的认识”。^[22]

学习不仅要用自己的脑子思考，还要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说，用自己的手做，也就是说，用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。

在身体参与中，陶行知先生特别强调手脑并用的意义。他说：“人身两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，方是开天辟地的大好老。”^[23]苏联教育家阿莫纳什维利也认为，学生单靠动脑，只能理解和领会知识。如果加上动手，他就会明白知识的实际意义；如果再加上心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。中国也有“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”和“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”的古训。杜威的“做中学”理论更是全面深刻地阐述了动手的价值和意义，他认为，个体要获得真知，就必须在活动中主动体验、尝试、改造，必须去“做”，因为经验都是从“做”中得来的。

3.重视感性因素的作用

从心理学的角度讲，感性和理性是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。从人类学的角度讲，感性和理性是指同时存在于现实生活中的人身上的两种因素。感性因素是指人的本能、欲望、感觉、情感等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思维等。感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值。对人的生长而言，这两种因素都是不可或缺的，这是人性丰富完满的必然要求。

然而，在认识世界的过程中，人们往往重理性、轻感性。从认识角度讲，即重理性认识、轻感性认识。人们认为，感性认识是低级的、粗糙的、不可靠的，只能提供认识的具体材料，唯有理性认识才是高级的、精确的、牢靠的，才能把握事物的本质。于是，感性认识与理性认识之间被人为地设置了一道鸿沟，前者被认为只有经过“飞跃”才能到达后者。这种重理性、轻感性的观念导致教学凭空追求理论化和抽象化，其结果使学生只能在理论层面掌握知识，使知识成为空中楼阁。

教育心理学研究表明，学生掌握知识的过程是一个感性认识和理性认识相结合的过程。如果学生的感性认识丰富、表象清晰、想象生动，形成理性认识及理解书本知识就比较容易。反之，要掌握书本上的概念、公式、原理等就比较困难。为此，教学不仅要关注和发展人的理性因素，同时也要关注和发展人的感性因素。重理性、轻感性只能造成对人性的肢解。而传统课堂教学缺乏人情味，缺乏对人的感性因素的刺激和满足，也就丧失了应有的感染力和召唤力。

值得强调的是，对于感性认识和理性认识，我们不仅要看到两者的纵向联系，重视感性认识的基础作用，还要看到两者的横向联系，即感性认识和理性认识是相互交错、相互渗透的，两者总是具体地统一在一定的认识水平之上的。

4.倡导“用中学”

学习与应用是相辅相成、相互促进的关系。传统教学以学为本、以学为先，以此定位两者的关系，从而导致重学轻用；现代教学则强调以用为本、以用为先来定位两者的关系。有学者将“用中学”的内容归纳为以下三个方面。

第一，着眼于目的，将“用”知识作为“学”知识的重要目的，强调学习知识的目的在于运用知识于社会实践， 即“因用而学”“学以致用”。学而无用的知识使人迂腐，使人软弱；学而有用的知识使人聪慧，使人有力。心理学把理解不了的知识称为“假知”，把应用不了的知识称为“惰性知识”。

第二，着眼于功能或作用，将“用”知识作为“学”知识的一种手段和方法，强调知识的运用可以促进知识的学习，可以发挥“以用促学”的功效。陶行知先生非常强调知识的运用，甚至提出要以“用书”来替换“读书”。在他看来，“书只是一种工具，和锯子、锄头一样，都是给人用的。我们与其说‘读书’，不如说‘用书’。书里有真知识和假知识。读它一辈子不能分辨它的真假；可是用它一下，书的本来面目便显了出来，真的便用得出去，假的便用不出去”。

第三，着眼于过程，将“用”知识的过程看作“学”知识的过程（ “用中学”的本义），认为知识的运用过程也包含着知识的学习过程，或者知识运用本身就是一种知识学习过程。如毛泽东就曾指出：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”后来的“学用结合”思想深受毛泽东这一知识学习观的影响，非常强调知识学习要密切联系实际， 以达到活学活用的学习效果。^[24]

学生的学习有其特点，我们不能否定“用前学”即先学后用的意义，但是我们同时还要倡导“用中学”，即边用边学或边学边用，努力把知识的学习过程渗透和融入知识的运用过程，因为这种学习更有助于把知识转化为素养。

（二）思维性

思维主要指抽象概括与逻辑分析的一种认知过程、方法或能力，它是学生接受知识、发现知识和建构知识的基本前提。学科认识活动的核心是学科思维，其认识过程本质上是一种学科学习的思维过程，是学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，使学生像学科专家一样深入思考问题。

首先，就学科知识本身而言，它是思维的产物、智慧的结晶。学科知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上却简单、呆板，是现成的结论和论证。学科教学绝不仅仅意味着展现教材上的现成结论和现成论证，而应重在揭示隐含在其中的精彩而又独特的思维过程，并引导学生深入到学科知识的发现或再发现中去。唯其如此，学生才能真正理解和掌握学科知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧。教材编写和学科教学内容的组织、设计必须凸显学科知识的形成过程，即学科问题的发现过程、学科概念的提炼过程、学科命题的论证过程等。

其次，就学生认识活动而言，它主要是学生自主阅读、独立思考的过程。苏霍姆林斯基认为，所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且经过多次反复思考。孔子也说过：“学而不思则罔。”所以说，学习过程必定是思考的过程。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面也是展示学生聪明才智、独特个性、创造成果的过程。有这样一个小故事：一个人发现已裂开一条缝的茧中，一只蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪刀把茧剪开，想帮助蝴蝶破茧而出。可最终这只蝴蝶因身体臃肿、翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。这个人不知蝴蝶必先在痛苦中挣扎，把翅膀练强壮之后，方能破茧而出，振翅高飞。他这么做，看似帮蝴蝶免除了痛苦，结果却适得其反。学生的学习不也是这样吗？传统教学排斥了学生的思维参与，把教学过程庸俗化到无须思考，只须听讲和死记硬背就能掌握知识的程度，便培养出掌握了知识却不知思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀。捷克教育家夸美纽斯曾指责中世纪学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场；恩格斯批评英国的爱北斐特中学流行着一种非常可怕的背书制度，认为这种制度只花半年时间就能将一个学生变成傻瓜；毛泽东同志也曾批评旧的教育摧残人才和青年，使学生越读越蠢……他们指的都是这种情况。

再次，学科思维是体现学科性质和特点的思维活动。它既不是静态的学科知识与技能，也不是某剂解决问题的简单“处方”，而是探寻思考、解决和评价学科问题的有效方法的思维方式或模式。它植根于学科内容之中，是学科的灵魂。

（三）自主性

学科活动，无论是实践过程还是实践认识，都是一种“有我”的活动，而非“无我”的活动即“被活动”。正如第斯多惠所说：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”^[25]这里所说的“有我”的活动具有以下几个特征。

1.主动性

喜欢活动是人的天性之一，中小学生尤其如此。教学要想更有效地利用好学生的这一天性，关键要把这种冲动和欲望转化为富于理性、持之以恒的学习热情和自觉的学习行为。对此，可以从以下四个方面进行衡量：“一是对实践活动有特别的爱好和追求；二是有强烈的实践主体意识，并能迅速转化为发起和积极参与实践活动的外显行为；三是能充分体验实践活动成功的喜悦；四是对实践活动中遇到困难的问题，具有克服和解决的兴趣和耐心。”^[26]实践活动如此，认识活动也一样。

2.完整性

完整的活动，指的是以活动为主线、为主体的完整学习过程。学科活动作为学科核心素养形成的主要路径，从教师教学的角度讲，无论是整门学科的教学还是主题单元的教学，都要强调其完整性和整体性，而不能是碎片的、局部的。从学生认识发展的角度讲，一定要让学生经历从感性到理性、从现象到本质、从猜测到验证的过程，经历从片面到全面、从浅到深、从易到难的过程。

3.独立性

学生的独立性包含以下四层意思：第一，每个学生都是一个独立的人，真正的学习都要基于学生自身的独立活动，任何人都不能替代；第二，每个学生都是独立于教师的头脑之外、不以教师的意志为转移的客观存在；第三，每个学生都有强烈的独立倾向和独立要求；第四，除有特殊原因之外，每个学生都有相当强的独立能力（包括学习能力）。无论是认识过程还是实践过程，都要强调学生的独立参与，而不能一切按照教师的意志来安排和设计行动；无论是活动的过程，还是活动的设计、组织以及活动的总结、评价，学生都应该是主角、主体。

（四）教育性

学科活动的价值归宿是学生的发展，即学科核心素养的形成。这是学科活动与其他类型的实践活动的区别。一般类型的实践活动都是以认识或改造客观世界为主要目的的，而中小学生的学科活动是以发展和完善素养为目的的。学科活动是一种学习活动，这种活动具有研究性，但本质上又不是一种研究活动，它与学科研究活动的价值取向不同，它的最终指向不是学科问题的解决，而是学科教育价值的实现。

值得强调的是，学科核心素养是学科知识与学科活动相互作用、产生“化学反应”的结果，两者缺一不可，而且必须是“化学反应”而不是“物理反应”。相对而言，学科知识彰显的是教学的深度，学科活动彰显的是教学的温度。深度强调的是学科知识的科学化、学术化处理，关注、强化的是学科知识的概念化、科学化、规范化、学术化、逻辑化，其核心和本质是学科思维、思考和文化，其宗旨是强调学生及其学习的学科化。而温度强调的是学科知识的教育化、心理化处理，把学科知识生活化、经验化、情境化、活动化，其核心和本质是学生化。学生的学科、学生的知识、学生的思维，是学生学习的根本。从一定角度讲，这是把学科知识浅化、宽化的过程，从而让学科知识走进学生的经验、生活，变成学生自己的知识。

就学生与学科的关系来说，学科知识把学生描述成“一个人在学习学科知识”。教师按照学科结构，固守学科的逻辑来传递学科知识，学生则按照学科逻辑来接受、复制、被动地掌握既定的学科知识。课堂学习成为一种纯粹的学科知识传承、恪守学科知识逻辑的流程。这种教学把学生排斥在课堂之外，成了课堂的局外人。而学科活动则把学生描述成“一个学习学科知识的人”，学生按照自己的意愿和兴趣，从自己的生活、经验出发，通过自己的实践和认识建构自己的学科知识。

没有深度的课堂，必然是平庸、表层的课堂；没有温度的课堂，必然是机械、乏味的课堂。深度和温度的均衡分布，最有利于课堂教学效益最大化。当然，深度和温度的具体分布比例，要取决于学科的性质、学生的基础和教学的任务等因素。

在课程内容组织、教材编写与教学设计中，两者的关系呈现出主线与辅线、明线与暗线、显性与隐性的表现形式。有些学科的教材和教学以学科知识为主线和明线，即学科知识是显性存在；有些学科的教材和教学则以学科活动为主线和明线，即学科活动是显性存在。我们要依据学科核心素养形成与培育的要求，同时考虑学科特点和学生特点，来处理两者的关系，使学科教学过程真正成为学生学科核心素养形成的过程。