高等教育大众化的民主需求（—至今）

2002年，中国适龄青年高等教育毛入学率达到15%，由此在量上进入高等教育大众化的阶段。大众化理论是美国教育社会学家马丁·特罗（Martin Trow）以战后美国和西欧国家高等教育发展为研究对象，在探讨这些国家高等教育发展过程中出现的一系列问题的基础之上逐步形成的。马丁·特罗以高等教育毛入学率为衡量指标，将高等教育发展的历史分为“精英”“大众”和“普及”三个阶段，阐明了高等教育的规模扩张与性质变化之间的联系，他说：“一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达到15%时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型。如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。当超过50%时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新的高等教育模式。”（马丁·特罗，1999：1-22）在把“量”的划分作为高等教育发展阶段重要指标的同时，马丁认为，高等教育发展精英、大众、普及三阶段的区别还体现在各自高等教育观念、功能、课程、教学形式与师生关系、学生的学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学术标准（质量标准）、入学与选拔、学校行政领导与学校内部管理10个指标所体现的“质”的变化之上。此后，马丁不断修正了早先关于量变和质变划一性的观点，强调今后的“普及高等教育不在于注册人数，而在于参与和分享，……其结局有点类似于‘学习社会’。”（谢作栩，2001：13-18）

西方发达国家的高等教育大众化是在经济的基础上自然发展的过程，高等教育被看成是社会福利的范畴，政府承担了大量的财政投入和责任。除了经济支撑之外，教育公平理论构成了大众化发展的理论动力。欧美主要发达国家先后于20世纪50年代到20世纪70年代完成大众化，日本、亚洲四小龙也在20世纪80年代完成大众化。我国高等教育大众化的议题早在1986年就由世界银行提出，并提供了到2000年扩大高等教育规模的三级方案：低级方案中适龄青年毛入学率达到10%，中级达到12．5%，高级达到15%。当时正值《关于教育体制改革的决定》颁布，提出稳定招生规模、提高质量的导向。到了1998年，由于金融危机，中国力求拉动内需以抵消国际市场的消极影响，高等教育作为一种消费所具有的拉动内需的功效被放大了。从高等教育自身发展的内因来看，十几年的体制改革并未明晰界定高等教育发展的自主性，高等教育也尝试从市场中获得更多的自主发展机会。1999年以后连续几年，高等教育以超过30%的增幅扩招。这个增幅是惊人的，随之而来的是高等教育学费的大幅上涨。高等教育大众化本意是让更多的公民享受高等教育的权力，结果不仅没有带来公平，反而加剧了社会不公平。

此时的中国还属于社会欠发达国家，社会水平距离世界先进水平的差距非常明显。以2003年为例，中国第一次社会现代化指数排在世界109个国家的第54位，第二次社会现代化指数排名第59位，综合社会现代化指数排名第60位。中国还处于第一次社会现代化的发展期，大约为城市化的中期；中国社会现代化水平低于世界平均水平和中等收入国家平均水平。如果按照1980—2003年第一次社会现代化指数的年均增长率测算，中国要到2020年才能完成第一次社会现代化。

在发展中国家的基础上实现高等教育大众化，这是中国面临的现实。它对当前高等教育的影响是综合的：公平的主题被凸显；现代化的概念在大众化的背景下重新解释了中西对立的文化立场；民办高校拓展了发展空间，私学传统有了缓慢恢复；学位制度围绕结构和质量继续改革。

（一）思想图景

与高等教育大众化带来的困境一样，新世纪的改革也遭遇公平的问题。改革因强势集团攫取了改革的大部分利益而受到阻碍，贫富分化的加剧使改革缺乏来自大众的支持，这是改革面临的最大危险。以“希克斯标准”衡量^[3]，中国的改革又是“可容许的改革”。过去二十多年的改革实践证明，虽然各利益阶层占有的改革成果不同，但改革使得社会总体得到发展。因此，改革是不容置疑的。关键在于，要想使改革不偏离规范的市场经济方向，而演变为所谓权贵资本主义，公正性必须成为改革的重点，让改革中相对利益受损者能得到应有的补偿，使改革重新获得民众的支持。

在这种背景下，关于公平的争论成为社会思潮的中心，思想界在20世纪90年代就有自由主义和新左派的对立。进入新世纪以后，自由主义和新左派在经济领域的论战更加激烈。2004年，新左派经济学家郎咸平公开批评海尔、TCL和格林柯尔三家公司利用产权改革侵吞国有资产，批评市场经济的弊端，主张不搞产权改革。新左派经济学家左大培、杨帆等支持郎咸平的观点。张维迎等自由主义经济学家主张以规范市场经济体制防止权力参与掠夺的机制，通过政治改革解决公平问题。

在自由主义和新左派之外，文化保守主义的社会思潮出现了。2004年，被命名为“文化保守主义年”。在这一年的中国文化高峰论坛上，许嘉璐、季羡林等70多位文化界、学术界的学者联名发表《甲申文化宣言》，主张“每个国家、民族都有权利和义务保存和发展自己的传统文化；都有权利自主选择接受、不完全接受或在某些具体领域完全不接受外来文化因素；同时也有权对人类共同面临的文化问题发表自己的意见”。（许嘉璐等，2006）同年，倡导“读经”风气受到社会的关注。文化保守主义的刊物《原道》为庆祝杂志创刊10周年，在北京举办了主题为“共同的传统——‘新左派’‘自由派’和‘保守派’视域中的儒学”学术座谈会，这是一个宣告三派鼎立的标志。对于文化保守主义的出现，新左派并不反对，而自由派中一批年轻学者，比如刘海波、范亚峰、秋风等，强调中华民族文化传统的价值，大力批判理性和启蒙对传统的冲击。他们以苏格兰学派和哈耶克（Friedrich August von Hayek）为标杆，把自己的立场称为“中道自由主义”。他们普遍认为，现代宪政制度与中国古老的文化传统之间并无矛盾之处，甚至认为依靠批判传统建立的体制具有人为设计的特征，脱离传统将会失去自生自发的生命力。

经济领域的自由主义和新左派关于公平的论争与教育领域的公平研究形成呼应，新文化保守主义在高等教育领域的主要反应是国学院的兴办。

（二）知识权力结构的重新阐释

中西文化冲突、官学和私学二元结构是我们分析学位制度百年发展的主体脉络，这两者在改革开放后都面临重新阐释的必要。现代化的概念和民间办学虽然在当代前20多年就有了发展，但是在高等教育进入大众化之后，它们的时代特征才进一步明显。在衡量现代化的指标体系中，高等教育大众化、普及化是其中一个支点。高等教育大众化对中国社会实现第一次现代化具有重要意义。反之，使用“现代化”这个术语解释中国高等教育大众化的发展，以及对当前的知识活动与制度构想具有建设作用。

1．现代化与中西二元话语方式的转换

当我们以中西文化冲突的视角来描述学位制度在中国的发生与演进时，中西方文化始终处于对立的两面。西方文化处于殖民主义、帝国主义的话语体系，与之相对的便是民族解放和革命主义。现代化理论的出现改变了这一表述方式。

现代化理论产生于20世纪50年代的美国，一批社会学家、经济学家和政治学家相继开展了现代化研究。1951年6月，在美国社会科学研究会经济增长委员会主办的学术刊物《文化变迁》杂志编辑部举办的学术讨论会上，与会学者首先使用“现代化”一词来描述从农业社会向工业社会的转变特征。经过20世纪70年代和20世纪80年代两次修正，现代化理论主张：①不再把传统和现代性当作是互不相容的对立的两极，而认为这两者可以相互共存、相互补充，现代化是一个不断对传统加以改造使其在功能上不断适应现代性要求的过程。②不再认为西方国家已走过的现代化道路就是其他国家将要走的路，认为存在着多种多样的发展路径和模式，即“多元化”的路径和模式。③不再忽视外部环境的作用，虽然其重点仍在内部因素方面。④不再局限于功能论和进化论的范式之内，而是试图把各种压制、不平等和冲突现象纳入分析的范围。所有这些区别，都使新的现代化理论不同于早期的现代化理论。

中国知识界曾于20世纪30年代阐述自己的现代化理念。20世纪30年代，“现代化”一词开始经常出现在中国的报刊上。1933年7月《申报月刊》为创刊周年纪念发行特大号，刊出“中国现代化问题”特辑，现代化新概念开始被广泛运用。这种现代化概念，由中西文化讨论中的“西化”引申而来。由“西化”转变为“现代化”，意味着文化认识坐标由中西的地域坐标向中古与现代的时代坐标的转换，同时也有一个由空泛的文化问题向近代科学技术和工业化等社会经济问题的转变。中国政府于1965年首次提出“四个现代化”，党的十六大报告上明确了全面建设小康社会，有条件的地方可以率先基本实现现代化。“现代化”的概念与中国的改革休戚相关。

由于“现代化”概念的引入，特别是社会现代化20多年的发展，我们注意到，在新世纪出现了话语方式的转换。中西文化的对立也被纳入到现代化的统一话语体系之下。传统不代表旧的时代，现代也并不代表新的时代，它们都处于当下，这也是“现代性”的本意。在词源学上，英文“modernity”（现代性）源于拉丁文的“modernus”，原词于5世纪末期定型，具当下（present）与目前（now）之意，是一种时间观念。一般认为，该词与基督教末世观有直接的关联。在许多基督徒看来，耶稣基督的诞生是历史自然延续的中断和转变，人类历史因此从神谴走向赦免，从苦役走向自由；当基督教在5世纪取得社会主导地位之后，他们使用了这个概念，为的是宣告他们沐浴在新世纪的阳光之下：一个后基督的时代，一个走向自由和救赎的时代，一个与罗马异教时代有本质区别的全新时代。在这一宣告中，基督徒赋予这个概念以救赎的意义；现代意味着一种优越，一种前途，一种希望。“现代性”观念在流变中与启蒙主义存在关联。正是在启蒙运动时期，传统基督教世界观和价值观才遭到公开而全面的挑战，欧洲真正实现了从神圣文化向世俗文化的范式转换。

这一话语方式的转换使得知识活动不以强势文化淹没弱势文化。在众多文化之中，西方文明也只是其中一支。特别是在人文领域，局部地方的知识（Local know ledge）取代了科学家的普遍性知识，“文明的冲突”代替了以前的“传统”与“现代”的冲突。这一话语方式的转换也中止了我们对中国学位制度史中西对立的表述，各国的学位制度以自己的方式成为全球化知识体系的一部分。

2．私学的缓慢恢复

高等教育大众化的理论虽然为各国所用，但是实现的途径却是各有特色。美国高等教育大众化主要依靠州立大学和私立大学，英国的大部分学生就读于技术学院和教育学院为主的公立高等教育系统。与美、英相比，亚洲的情况又不同。日本、韩国、中国台湾的高等教育大众化主要依靠私立高等学校，有70%的学生在私立高等学校就读，（许美德，2000：296）公立高校主要是名牌大学，负责制订知识标准和培养精英人才。

在我国高等教育大众化进程中，私立高校起到了重要作用。我国民办高等教育重新恢复于20世纪80年代初期。1982年，中华社会大学成立，这是改革开放后我国第一所民办大学，标志着新时期我国民办高等教育发展的起点。1982年，我国有民办高等教育机构30余所。到2005年，民办高等教育机构（包括学历和非学历高校在内）已经发展到1 329所。民办普通高校从1991年的6所增加到1999年的25所。1999年我国高等教育扩招以后，民办普通高校从25所增至275所，7年间增长了11倍。民办普通高校的学生数在2000年至2004年间，从6．83万人增长到139．75万人，增长了20倍。

私立高校的出现和发展改变了官学独树的结构。1949年以后，中国陆续接管了私立学校和教会学校。随着中央集权政治体制的建立和历次运动，私学基本消失，形成官学一统的格局。在很长一个阶段，高等教育改革都是官学的自我完善方式，而没有引入其他知识权力的制约。之后，民间办学的道路重新开通，出现了知识权力结构改变的迹象。这种改变在宏观结构中表现为官学与私学二元结构的缓慢恢复。

私学有两个层面的意义：一是指民间教育机构，如古代的书院、私塾等。二是指蕴藏在民间的具有社会批判或自由探索的思想。在根据地时代，毛泽东把私学的传统带入延安的大学，“文化大革命”中又把社会批判发展到极致，从而一举’毁了苏联模式正规化的教育体系。这场运动既革了苏修的命，也革了私学传统的命。此时的私学传统被简单地理解为造反，失去了基于自由探索的社会批判的本性。从“文化大革命”后到20世纪80年代末的政治事件，私学传统又被认作政治空间的部分而受到控制。虽然高等教育大众化后的民办高校有了长足发展，并且《民办教育促进法》把民办高校置于与公立高校同等地位，实际上也只是第一层意义——民间教育机构的恢复。即便如此，它们的知识体系和评价标准仍严格受到官学的控制，在知识权力结构中还没有话语权。以学位学历层次为例，民办高校以专科为主、本科为辅。2006年，全国275所民办普通高校中，有27所本科院校，其余248所均为专科层次院校。科学研究相当薄弱，管理不够规范，产权不明晰。因此，当前的民办高校还不是现代意义上的大学，也远未能恢复到民国时期的地位。它们更像美国的社区学院，起到公立高校的补充作用。

在这一时期，有两所高校的改革对官学体制产生了重要影响，一所是体制内的北京大学，一所是半体制内的南方科技大学。在中国近现代史上，北京大学一向以改革为先。在沉寂了若干年后，北京大学对教师聘任进行了改革。2003年，北京大学抛出由张维迎起草的《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》征求意见，在校内外引发了激烈的争论。北大改革方案在社会上得到香港科技大学的热情支持。同年，6月19日的《二十一世纪经济报道》以显著版面发表了对孔宪铎（原香港科大副校长）、丁邦新（香港科技大学人文社会科学学院院长）、丁学良（香港科技大学教授）等多人的访谈内容。他们关注北大如何对外开放以便大量聘任海外华人学者，并在学术评审标准上注重海外华人学者评审意见，从而与国际接轨，认为这样的北大才能成为“中国内地大学向世界一流水平迈进的领头羊”。然而，该方案遭到新左派甘阳、陈平原等学者的激烈批评，质疑的焦点集中在两点：①改革方案的合法性与合理性；②我国一流大学的目标与实现路径，以及华人大学理念与中国学术自主性等问题。北京大学在汇总各种意见之后，作出妥协，修订了最初的改革方案，取消了争议尖锐的对现有副教授实行“择优和分流”和境外教授学术评议等条款。

北京大学教师聘任改革的最大意义不在改革本身是否成功，而在于激发了社会（包括境外华人）对大陆一流大学的争鸣和探索。清华大学教授孙立平于2003年7月1日在《经济观察报》提出改革的顺序问题，认为“从顺序的角度说，首要的问题是解决大学的官本位问题，然后是以此为基础建立一种公正而有效的学术评价机制，这时才轮到有关职称晋升和淘汰的人事制度的改革，或者说是竞争机制的建立”。

2007年3月，一项以类似孙立平教授的改革顺序进行的高等教育改革在最早开放的深圳拉开了帷幕。深圳市政府决定筹建南方科技大学，参照香港科大建校的模式，一步到位地建成一所高水平的研究型大学，并在全球招聘校长。通过用猎头公司搜猎、校长遴选委员会遴选、组织人事部门任命的方式，2009年3月，原中国科技大学校长朱清时以全票当选拟任校长第一候选人。南方科技大学遴选校长的方式，首开国内高校校长通过国际人才咨询公司协助选拔的先河。这样的改革遭受到体制的限制。2010年4月和5月，广东省高校设置评议委员会专家组和教育部专家考评组对筹设南科大进行考察评审和评议。同年12月17日，南科大仍未获得批准，校长朱清时发布《致报考南科大考生、家长的一封信》，决定“自主招收高二学生”“自授各类学位和文凭”，引发社会广泛关注；12月底，教育部批准南方科大筹建。至此，南方科技大学在作出“自主招生、自授学位”的背水一战决定后，用了将近三年的时间才换来了高等教育主管部门教育部的一纸“筹建”批准书，但仍不包括招生权，更遑论硕士和博士学位授予权。2011年5月24日，深圳市政府颁发《南方科技大学管理暂行办法》，第五条明确南方科大“坚持追求卓越、学术自由、学者自律的大学精神，遵循理事会治理、教授治学、学术自治的原则，培育和发挥大学应有的活力和创造力，实行党委领导下的校长负责制”。南方科大通过理事会体现党委领导下的校长负责制。首次理事会20名成员参会，包括10名深圳市官员、6名现任或原任大学校长、4名企业界人士。美国公立大学的理事会官员一般不超过1／3，理事会成员中官员数量偏多引起媒介对南方科大“去行政化”的一片质疑。

南方科大的改革比北京大学的改革更全面，对官学体制的冲击力更大。北京大学改革是在官学体制内的改革，它本身是现行官学体制的最大受益者。由于北京大学在国内高等教育的地位，其改革从主观意愿和客观环境上都不可能对官学体制有实质的触动。南方科大的改革则采取了公立私办的模式，由地方政府出资，由科学家主办一所一流大学。学校的理念也很清晰，校长朱清时以“去行政化”为标杆，试图打破现行官学体制的诸多束缚。“去行政化”有两个层面的含义：一是对国家高等体制而言，大学需要自主办学，享有基本的知识权力，实现一定程度的大学自治。二是对大学内部体制而言，实现教授治校治学。无论是大学自治，还是教授治校，目标只有一个：获得学术自由的权力。关于“去行政化”的争论很多，周有光对“去行政化”的评论值得关注，他说，“去行政化”还不如用“去官僚化”好。（马国川，2010）随着克尔所谓的巨型大学不断产生和发展，全球的大学普遍有管理主义的趋势。这是因为，巨型大学好比一座目标和价值多元的城市，体现不同取向的诉求，诸如人才培养、科学研究、社会服务三大基本功能的确立就已经突破大学为学术共同体的概念。在大学目标和价值多元的背景下，教授治校的行会体制已经不能适应巨型大学的模式。特别是公立大学，使用公民的税费，必然要为公民提供公平而优质的教育服务。在这种意义上，大学已不再是教授的大学，而是全民的大学。然而，在中国的高等教育体制下，大学既不是教授的大学，也不是全民的大学，而是政府的大学。“去官僚化”的概念一针见血地指出了官学一统体制的弊病在于高等教育被纳入政治权力等级制度之中。

北京大学和南方科大的改革都引起了社会和媒体的高度关注，舆论的压力让官学权威在民众面前变得不得不谨慎起来。这也许归因于西方新左派从资本压迫转向语言压迫的言语方式，归因于中国知识劳动者转向学术立场之后在资讯空间与市民社会的相遇。民间话语权的增强也暗示着私学的发展空间。毕竟，私学不仅仅是当前存在的若干所民办高校，或者是徘徊于体制边缘的南方科大，而是具有知识自由和批判精神的民间之学，这才是数千年来中国知识活动生存的土壤。

（三）学位制度的改革

面对中西文化视角的调整，面对私学恢复对知识权力的挑战，学位制度改革也给予了回应。这一时期，学位制度改革把重点放在结构调整、提高质量上。围绕这个主题，专业学位得以快速发展，学位授权审核权力进入分权的通道，学位的国际化也取得了明显进展。

1．学位结构的调整

自高等教育扩招以来，学位获得者数量增长很快。随之而来，学位获得者的就业前景变得日益严峻。现有学位制度体系与社会需求出现了裂痕。大学生、研究生就业难成了社会突出问题。另外，社会现代化需要大量的应用型人才，高等教育又不能满足人力资源市场的需要。为此，政府要求调整学术型学位和专业学位的比例，发展符合产业结构特点的专业学位，改变全日制硕士研究生以攻读学术型学位为主的格局，为各产业培养一线专业人才。这一时期，学位结构调整的步伐明显加快，专业学位的种类迅猛增加，专业硕士学位种类从2000年的11种增长到了2013年的39种，仅2010年就增加了19种。这些专业学位以行业为对应进行设置，主要集中在经济、管理、社会与文化、新闻出版、工程、农林、医药卫生等领域。同时，中央政府改变了专业学位主要进行职后教育的政策，把专业学位纳入职前教育体系，允许应届生直接攻读专业学位，并计划在5年左右使专业学位研究生占研究生总数的比重超过50%。改革的实施从2009年开始。同年3月，教育部决定增招硕士研究生，并全部用于招收应届本科毕业生全日制攻读硕士专业学位，同时决定，自2010年始国务院学位委员会审批通过的硕士专业学位类别，全部可以纳入全国硕士研究生统一招生安排。这标志着专业学位成为研究生教育的重要部分。

另外，体现官学知识控制的硕士、博士学位的学科结构在2011年调整完毕。由于学位申请必须严格按照规定的学科目录进行，人才培养和知识探索被限定在一个指定的领域。随着新兴学科的发展，1997年的学科目录已不能准确反映知识发展的状况，而且分科较细。为此，教育部组织专家对学科目录的修订进行了反复论证，于2011年颁布。新目录把艺术学从文学门类中独立出来，门类由12个增加到13个，一级学科由89个增加到110个。新学科目录最大的改革在于没有设置二级学科，由各学位授予单位自主设置，并制订了自主设置的管理办法。这次学科目录调整总体变动不大，只在原来的基础上增加门类和一级学科，而没有减掉任何门类或学科。

2．学位授权审核制度的改革

学位授权审核和招生制度是官学体制的核心，朱清时提出南方科大自主招生和自主授位，就是因为官方对其招生和授位的不认可。从1980年教育体制改革以来，学位授权审核一直实行向地方和高校分权的策略。1993年，第五批学位授权审核时，省级学位委员会获得了在一定学科范围内审核新增硕士学位学科点的权力；1995年，已成立省级学位委员会的省市获得了对新增学士学位单位的审批权。同年，开始了按一级学科行使博士学位授予权的审核试点工作，并规定凡获得了博士学位一级学科的学科点，可以在该一级学科范围内的所有二级学科领域招收、培养博士研究生。与此同时，博士培养单位还获得了博士生指导教师的审批权。

到了2005年，第十批学位授权审核中出现新的改革，授权北京大学和清华大学自主设置学位点。2005年之后，原本两年左右进行一次的学位授权审核直到2010年才再一次启动。这次学位授权审核不再冠以第几批，而是以新一轮的名字出现，意味着计划时代的批次已经终结。新一轮学位授权审核把自主设置学位点的范围扩大到56所具有研究生院的高校和科研机构，其他高校和科研机构则在所属省（市、自治区）学位委员会的组织下开展学位授权审核的初审工作（在此之前，一直由国务院学位委员会办公室负责组织以专家通讯评议的方式进行的初审工作），并在规模上控制研究生院和地方学位委员会自主设置的数量；第二轮评审再由国务院学位委员会学科评议组审议，最后由国务院学位委员会审定。

经过11次的学位授权审核，全国的学位授权单位和获学位数大大增加。到2006年，在全国1 867所普通高等学校（不含军队院校和科研院所）中，有博士学位授予单位259所，可授予硕士学位的84所，可授予学士学位的619所；共授予1 897 959个学位，其中博士学位33 305个，硕士学位214 488个，学士学位1 650 166个。仅2006年授予的学士学位数量来看，就超过了“文化大革命”前15年（1950年至1965年总计233万人）总人数的70%。

3．学位的国际化

在恢复学位制度之后，我国向国外派遣留学生、接受来华留学生、互派访问学者，产生了与其他国家学位互认的需求。1988年，自我国与斯里兰卡民主社会主义共和国签订学位互认协定书开始，到2000年，我国先后与保加利亚、阿尔及利亚、秘鲁、毛里求斯、乌兹别克斯坦、喀麦隆、罗马尼亚、俄罗斯、埃及、匈牙利、乌克兰、蒙古、白俄罗斯等14个国家签订了学位互认协定书。这个阶段的学位互认国家主要是苏联各加盟共和国、东欧及非洲等第三世界的国家，发达国家一个也没有。

2002年以后，随着我国教育对外开放的规模不断扩大，形式日益多元，质量稳步提升。截至2009年，我国与世界上188个国家和地区建立了合作与交流关系，设立了18个双边教育高层工作磋商机制，构建了若干双边及区域性教育合作与交流平台，签署并尚在执行的教育合作协议达154项，正在实施的政府间项目共有77项；与联合国教科文组织、联合国儿童基金会、开发计划署、世界银行等40多个重要国际组织建立了教育合作与交流关系，开展了大量的项目合作。在此基础上，我国与欧美澳主要国家逐一签订了学位互认双边协议，包括德国、英国、奥地利、瑞典、荷兰、加拿大、葡萄牙、意大利、爱尔兰、芬兰、丹麦、西班牙、澳大利亚、法国、新西兰等。同时也与亚洲和美洲的国家或地区签订了学位互认双边协议，包括吉尔吉斯斯坦、墨西哥、哈萨克斯坦、泰国、古巴、韩国、越南、菲律宾等。至此，我国先后与38个国家和地区签订了学历学位互认协议，但美国、日本等我国留学生主要目的国没有在范围之内。

学位的国际化和学位互认对中国社会文化的影响具有多元的开放色彩。据2008年的相关统计，中国有77%的高等学校校长、84%的中国科学院院士、75%的中国工程院院士、62%的博士生导师有过出国留学经历。学位的国际化成为推动高等教育现代化的重要力量。

【注释】

[1]上海震旦大学采用法国学位制度，其硕士学位相当于英美的学士学位。

[2]指范源镰，1898年自费赴日留学，毕业于东京法政大学，回国后任学部主事、参事官。1912年3月任教育部次长，1912年7月蔡元培辞职后任第二任教育总长。

[3]这一标准是由著名经济学家希克斯提出的，用以衡量政府是否应该支持某项改革。希克斯认为，政府关注的重心是国民财富的增长，它应该超越于社会各阶层的利益之上。在此前提下，如果一种改革在补偿利益受损者之后还有净收益，这样的改革就是“可容许的改革”。换言之，如果改革给全体社会成员带来的总收益在补偿改革给全体社会成员带来的总成本后，还有净收益，那么国家就要支持这样的改革。因为这样的改革能在整体上改进社会的福利和处境。