高等教育的大众化（～年）

第二次世界大战是美国历史的一个重要转折点。美国虽然在战争中耗费了3 000亿美元，并有4万人因此丧生，但是相对于其他欧洲国家而言，美国的损失要小得多。因此，经历了战争的涤荡之后，美国不仅安然无恙，还一跃成为世界经济、军事实力最强大的国家。然而，这种政治经济地位的变化给美国人带来的不是沾沾自喜和高枕无忧，而是日渐强烈的“危机意识”。为了捍卫美国在世界的竞争优势，战后联邦政府着力于发展经济、加强军备竞赛、促进科技发展，巩固和加强在经济和军事上的优势。鉴于大学在战时军事技术研究中的突出表现，高等教育也因此被置于事关国家安全的重大战略地位，在战后三十年间得到迅速发展。正如哈佛大学校长普西（Nathan M.Pusey）所说的，这一时期是美国高等教育发展的“黄金时代”。在经济、科技发展和人口增长等多种因素的影响下，高等教育规模急剧扩大，实现了高等教育的大众化和普及化。此外，研究型大学的迅速崛起，社区学院的蓬勃发展，使这个时期的高等教育在规模扩大的同时层次结构也得到了进一步完善。

一、高等教育的规模发展

规模的扩张是战后三十年美国高等教育发展最为显著的特征。二战前，随着赠地学院、初级学院和研究型大学的发展，美国高等教育逐渐呈多元化的发展趋势，在规模上也有了明显扩大。据统计，1900年美国有977所高等院校，1940年增至1 800所，学院规模扩大了近一倍。同时，在校大学生数也从1900年的23.8万增加到1940年的150万，增长了5倍多。然而，二战期间，受战争的影响，高等学校的规模大大缩减。二战结束之后，美国很快从战争的创伤中恢复过来，大学校园也开始人潮涌动，入学人数剧增。到1949年秋天，美国在校大学生数突破了240万，18到24岁适龄青年的高等教育入学率达到了15%，开始步入了高等教育大众化阶段。从这个时期的大学生来看，约有一半就读于公立大学，并且绝大部分都集中在四年制大学，只有不到10%的学生在两年制初级学院就读。

20世纪50～60年代，美国的高等教育规模进一步加速扩张，一方面大量的年轻人涌入了大学，另一方面公立大学急剧扩张以满足这种入学需求。在整个50年代，大学的入学人数增加了49%，适龄青年的入学比例从15%增至24%。到60年代时，入学人数又增加了120%。截至1969年，适龄青年的入学率已达到了35%，其中74%的学生就读于公立大学，大约25%的学生就读于两年制学院。

进入20世纪70年代以后，高等教育规模扩张的速度开始有所减缓，与50年代相似，这个时期入学人数增长了45%。其中，非全日制学生的比例大大增加，这主要是由于两年制学院的快速发展，其入学人数在这个时期近乎增加了一倍。

总的来看，在1945～1975年这三十年的时间里，高等院校的数量增加了近一千所，从1768所增至2 747所；入学人数从167.7万增加到1 118.5万，学位授予数从15.7万增加到166.6万，分别增加了10倍左右。到1974/75年时，高等教育的适龄青年入学率已经达到了40.3%（详见表1-3）。

表1-3　美国高等学校和大学生人数统计（1939/1940～1974/1975年）

资料来源：根据U.S.Department of Education，NCES，120Years of American Education：A Statistical Portrait，Edited by Thomas D.Snyder，January 1993.提供的资料编制。

据美国教育社会学家马丁·特罗（Martin Throw）教授提出的关于工业化国家高等教育发展的三阶段学说，即以适龄青年入学率为标准将高等教育划分成三个阶段，入学率在15%以下为高等教育精英阶段，15%～50%之间为高等教育大众化阶段，入学率在50%以上则为高等教育的普及化阶段，美国在20世纪40年代末就已经实现了高等教育大众化，并随后不断向普及化阶段迈进。

美国高等教育在这个时期之所以出现如此快速的规模发展，究其原因，主要有以下几个方面：

首先是经济的繁荣和科技的发展对劳动者素质要求的提高。从二战结束至20世纪70年代初，美国经济出现了空前繁荣的景象，国民生产总值（GNP）由1940年的2 000亿美元增长到1950年的3 000亿美元，1960年时进一步增长到了5 000亿美元。美国成为世界上经济实力最强大的国家，在工业、农业、交通、贸易等领域的经济指标均位居世界之首。并且，20世纪50年代初，美国还开始了以原子能、电子计算机、空间技术和自动化为标志的第三次科技革命。新的科学技术推动了生产力的高速发展和产业结构的调整，第一、第二产业在国民经济中所占的比重不断下降，由1947年的51%下降到1962年的42.8%，而第三产业所占比重在同期则由48.7%上升到58.2%。经济的发展、科技的进步和产业结构的调整体现在劳动力市场上，主要表现为对受过良好教育劳动者需求的日益增加。这就要求高等教育为适应经济发展的需要，提供更加广泛的入学机会，培养出更多的各级各类专门人才。

其次是战后退伍军人的就学浪潮。1944年，二战接近尾声，为了解决退伍军人的安置问题，维持美国战后经济建设和社会稳定，美国国会通过了《军人权利法案》（GI Bill）。该法案在为退伍军人提供一年的失业保险、医疗费、就业指导等福利的同时，还规定所有在第二次世界大战期间服役90天以上的军人在退役之后可以作为全日制学生进入大学学习一至四年，由政府为其支付每年不超过500美元的学费，并向他们提供必要的学习用品和生活补贴。据退伍军人事务委员会1973年的统计，在1 500万复员军人中，大约有一半人参与了这个法案；29%进入大学学习，其他一些人进入大学预科和职业课程学习。这些退伍军人在联邦资助下的大量涌入，为高等学校提供了充足的生源和办学经费，极大地刺激了美国高等教育的发展。

第三，战后人口的急剧增长。二战后，美国经历了一个人口生育高峰期，在三十年的时间里人口增加了60%左右，尤其是战后开始的几年，人口增长达到顶峰。据统计，从1946年到1964年的18年间，美国共出生人口7 600万人。随着这批生育高峰期出生的婴儿陆续达到大学学龄，高等教育也不得不进行调整，兴建大学、扩大招生规模，以满足适龄人口入学的需求。

第四，苏联卫星上天刺激联邦政府大力投资高等教育。战后，美国一直以相对优势与苏联处于冷战之中，然而，1957年苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，猛然打破了美国沉醉已久的优越感，引起了朝野一片恐慌。有人甚至将该事件比喻为第二次珍珠港事件，可见它给美国人带来的震撼力和危机感。继而各界在一片争论和批评声中纷纷将责任归咎于教育的落后。美国“核潜艇之父”，海军上将李克弗（Hyman G.Rickover）愤而直书《美国教育——一个全国性的失败》（American Education：A National Failure），而美国教育家墨菲（Franklin Murphy）则指出：“这个小球给美国人的信息……是在20世纪的后半叶，没有任何事物比得上经过训练和教育的人才的重要。20世纪的未来掌握在那些把教育和科学研究置于优先位置的人们手中。”基于这种危机感和对教育重要性的认识，美国国会1958年通过了《国防教育法》（National Defense Education Act），首次以立法的形式把教育置于事关国家安全的重大战略地位，并给予高等学校大量资助，从而大大推动了高等教育的发展。

美国高等教育的大发展是特殊历史时期多种因素相互作用的结果。在上述多种力量的综合作用下，美国高等教育大跨步地由精英教育阶段迈入了大众化教育阶段，并逐步向普及化阶段趋近，规模扩张也因此成为这个时期美国高等教育发展最醒目的标志性特征。

二、研究型大学的崛起

二战前，美国高等教育一直以四年制本科教育为主，虽然研究型大学和社区学院都已出现，但在美国高等教育体系中却一直处于两翼地位。然而，二战之后这种状况却发生了改变。由于战争期间研究型大学在军事技术研发方面所作出的至关重要的贡献，以及苏联卫星上天带来的危机意识，战后不久联邦政府就开始大力扶持研究型大学、发展研究生教育、鼓励在大学中开展科学研究，尤其是基础科学研究。自此，研究型大学开始进入了一个新的历史发展时期。

科学研究和研究生教育是研究型大学的标志性特征，也是其安身立命之源。战后研究型大学的发展主要体现在科学研究职能的加强和研究生教育“量”与“质”的发展。其中，科学研究职能的加强是美国研究型大学在战后得以快速发展的巨大推动力，不仅使研究型大学成为美国科研体系的核心，而且给研究型大学的发展带来了大量的资金。

早在一战时期，美国的研究型大学就参与了美军武器研制的任务，例如，麻省理工学院的教授们参与了新型坦克、飞机、反潜艇装置的研究，哈佛则参与了毒气及防毒面具的研制。然而，这个时期研究型大学的军事科研还处于浅尝辄止的阶段，直到二战爆发，美国的研究型大学才被纳入到军事科研体系之中，承担了一系列重大的军事科研任务，并取得了重大的研究成果。譬如，1940年联邦政府第一次把一项重大的军事科研项目——雷达的研制，交给了一所研究型大学——麻省理工学院，并在该学院建立了第一个大学军事研究实验室——辐射实验室（Radiation Lab）。此后，芝加哥大学、加州大学等研究型大学还参与了著名的“曼哈顿工程”（Manhattan Project），研制了世界上第一批核武器。

鉴于研究型大学在战时军事技术研发中的突出贡献，战后联邦政府对大学的科学科研，尤其是基础研究给予了高度重视。1945年，美国科研发展局局长范里华·布什（Vannevar Bush）向当时的罗斯福总统提交了一份名为《科学——无边的疆界》（Science：The Endless Frontier）的报告。报告指出，为了国家的利益，要确立科研的中心地位，对其给予足够的关注，联邦政府应承担起科学知识创造和科技人才培养的重任。并且，布什在报告中还强调：“大学、学院乃是浩如烟海的知识进步的唯一可靠力量”，因此开展基础研究最佳的地方是大学、学院和一些捐资建立的科研机构。在布什的建议之下，联邦政府于1950年成立了国家科学基金会（National Science Foundation），开始大规模资助大学的基础研究。此后，在苏联卫星的刺激下颁布的《国防教育法》又进一步促进了联邦政府对大学特别是研究型大学的资助。

据统计，1953年在整个美国大学获得的研发经费中，联邦政府投入为54.6%，工业界为7.7%，剩余部分来自学校自筹或私人基金会。1970年联邦政府的投入上升到69.7%，工业界的投入下降到2.7%。1975年联邦投入为67.2%，而工业界为3.3%。联邦政府的大量投入使得这一时期大学的科研经费持续攀高，1953年大学的科研经费为2.73亿美元，占国家总研发经费51.8亿美元的5.3%，1965年这一比例上升为7.9%，1975年为10%^[25]。联邦政府对大学科研的重视改变着高等教育，不仅使大学在社会中的地位和重要性大大提高，被看作是国家发展战略中的重要一环，同时还巩固了一批研究型大学在高等教育中的领导地位，使它们成为国家科技研发体系的核心、高级人才培养的中心。

在大学科研迅速发展的同时，研究生教育也进入了发展的全盛期。高等教育大众化所带来的师资紧缺、联邦政府对科学研究和研究生资助的增加以及经济发展对从事基础研究和应用研究的高级专门人才的大量需求，大大促进了研究生教育的发展。到1958年时，美国开设研究生课程的大学急剧增加，可授予硕士学位的学校由1940年的300所发展到1958年的569所，可授予博士学位的学校由1940年的100所增加到175所。1958年与1939/1940年度相比，授予的硕士学位数增长了1.6倍，博士学位数增长了2.8倍^[26]。到1975年，全美在校研究生数达到126万人，比1950年增加了4倍多。其增长速度要远远超过该时期本科生的增长速度，尤其是在一些主要的研究型大学，研究生数量甚至超过本科生数，占全校学生总数的一半以上。正如前哈佛大学校长卜西（Nathan M.Pusey）所说的：“这段时期美国高等教育的盛名更多是由于研究生教育（包括博士后）、科研和研究训练，而非本科生方面的进步所造成的”，“美国研究生院的伟大时代终于到来了，美国在20世纪60年代培养出的受过高等教育训练的学者多于20世纪前60年培养的总和。研究生院终于超过本科学院成为美国高等教育的主要机构”。

综而观之，这个时期研究生教育的发展可以以1958年为界划分为两个阶段。1958年之前，研究生教育的发展主要体现在“量”的增长，而1958年之后，除了数量的增长之外，研究生教育“质”的提高也开始得到越来越多的关注。这主要是由于1957年苏联卫星上天在震撼美国人的同时，也使他们认识到美国教育的垢弊，从而在全国范围内掀起了一股教育改革的浪潮。在不到一年的时间里，国会议员们就近似疯狂地提出了近1 500个涉及教育的议案，并通过了不下几十个有关教育的法令。其中最具战略意义的当属《国防教育法》，这部法案规定设立国防学习贷款，于1959年为1 000名研究生提供奖学金，并在以后五年中每年再增加1 500个研究生奖学金名额。同时，设立专门奖学金鼓励研究生学习国家安全所急需的学科，大量资助高等学校的科研。该法案一通过，国会即拨款10亿美元用于支持教育。在政府政策的大力扶持下，研究生教育得到了长足发展。到70年代初，全美开设研究生课程的学校达到了740所，可授予博士学位的学校达到350所。在校研究生数也从1960年的35.6万人增加到1970年的90.3万人，本科生与研究生的比例达到6.8∶1。研究生教育自此开始在许多大学校园里占据主导地位。

为了在规模发展的同时提高研究生教育的质量，1960年卡内基高等教育委员会有针对性地提出了以下几条建议：（一）攻读博士限于四年内完成；（二）加强导师对研究生的指导；（三）减少论文篇幅，更强调论文的实际意义而不是论文的新奇性；（四）外语与考试的要求要更加灵活；（五）教学经验被要求作为博士课程的一部分；（六）为大学教师特别开设两年的博士课程（指文科博士）。随后，美国于1961年成立了一个研究生院委员会，旨在提高研究生教育质量，并将其置于前所未有的重要地位。

在这场教育改革浪潮的推动下，美国的研究生教育质量得到了实质性的提高。据统计，1953～1973年间，英、美、法、西德、日本五国完成的主要技术革新项目共有492项，其中有65%的项目是美国科技人员完成的。更为令人惊羡的是，在1950～1975年间，美国人获得了18次诺贝尔化学奖，生理学和医学奖则全被其悉数收入囊中，而每年的诺贝尔物理学奖不是被美国人囊括了就是被分享了。十年磨砺终有成，一朝亮剑天下闻。1969年美国成功发射载人飞船，第一次实现了人类在月球上行走的梦想，一洗往日屈辱，终于可以向全世界宣布，美国的科技水平是世界一流、无可匹敌的。自此，美国已经取代了德国，成为世界科学的中心。

三、社区学院的蓬勃发展

早在1902年美国就已创建了两年制的初级学院，然而由于长期以来主要以为本科三年级输送合格学生的转学教育为目标，在课程设置上按照大学对一、二年级学生的要求开设课程，因此，早期的初级学院并没有形成自己的特色，在高等教育结构中的地位不是十分明确。然而，二战以后，随着初级学院向社区学院的转型，这种情况开始发生了改变。

二战后，政府为了做好退伍军人的安置工作颁布了《军人权利法案》，向退伍军人提供奖学金到各级各类院校学习，这给初级学院带来了一次蓬勃发展的大好契机。大量的退伍军人带着联邦政府资助的学费和奖学金进入学院，促进了初级学院的迅速发展，不仅学院数量和招生人数大量增加，并且在以往转学教育的基础上还添加了转业教育、职业指导和成人教育等职能。初级学院开始逐渐转型为集转学教育、职业教育、成人教育于一体的新型综合性短期高等教育机构，与社区的关系日益密切，目标主要是为所在的社区培养迫切需要的各种职业或专业人才。

这时，“初级学院”这一名称已经很难涵盖这类新型高等教育机构的内涵。为了用一个新的、更为准确的名称来表达这一新型短期高等教育机构的真正含义，各界就此开展了广泛的讨论。1947年，杜鲁门“总统高等教育委员会”（The President’s Commission on Higher Education）的报告提出了“社区学院”这一新概念，并将其界定为：“社区学院将来可以是公立的，也可以是私立的，但显然多数将是公立的。它们主要是地方或地区性的，它们应由地方管理，……主要应从地方社区获得资助，辅之以州政府的支持。”“不管社区学院采取什么形式，其目的应是为整个社区提供教育服务，这一目标要求它们具有多种功能和计划……要以最低的价格和最简单的录取方法来发现和发展才智。此外，社区学院还要成为活跃的成人教育中心，努力满足整个社区对中学后教育的需要。”^[27]这一新概念提出后，美国“总统高等教育委员会”在全国各大报纸的头版上广为宣传，“初级学院”自此退出历史舞台，新一代的两年制学院——社区学院崭新登场。

在“总统高等教育委员会”的倡导下，社区学院的发展迅速，尤其是公立社区学院。1947年美国有650所两年制学院，其中一半为公立，到1975年时，社区学院与初级学院的总数达到了1 200所，其中有将近一千所是公立的，只有222所学院是私立的。20世纪60年代后期，在高等教育大众化浪潮的席卷之下，几乎平均每周就有一所新的社区学院建立。由于许多学院实行“开放入学”、“免费入学”的政策，既没有入学考试，也没有其他任何筛选，对于年龄、最后学历又没有什么限制，这使得过去没有机会进入高等学校的青年大批涌入学院，为美国高等教育的大众化作出了巨大的贡献。据统计，在1950～1975年间，在社区学院就读的学生由24.4万人增加到397万人，占全美高校学生总数的百分比由1950年的9%增加到1975年的35%^[28]。从此，社区学院成为美国高等教育结构中不可或缺的重要组成部分。

社区学院是美国高等教育适应社会与时代发展的产物，在整个高等教育体系中既独立成层，又同时发挥着承上启下的作用。它不仅保持了与上一层次教育的联系，通过与某些大学签署转学协议或学分互认协议帮助学生转入四年制大学的三年级继续学习，学生毕业后同样可以取得学士学位，同时它还可以独立成为一个教育层次，培养社会急需的初级技术人员、熟练工人和服务业需要的各种人才。

四、大学内部的变革

在规模扩张和结构调整的同时，高等教育大发展的“躁动”也打破了大学内部的平静。从学生的激进运动，到科类和课程设置的变化，大学内部也在悄然发生着变革。

除了大学入学人数的急剧增加之外，“高等教育大众化时代”的另一个特征是学生激进运动的高涨。20世纪20年代的大学生常常被人们认为是贪图享乐、不成熟的一代，20世纪40年代，由于大量退伍军人的加入，大学生开始变得成熟稳重、积极进取。到20世纪50年代时，大批退伍军人相继毕业，之后的大学生由于普遍不关心社会、政治问题而被看作是“沉默的一代”。然而，20世纪60年代，随着生育高峰期出生的这批学生陆续进入大学，他们打破上一代的墨守成规和漠不关心，开始质疑当代的社会价值观，并积极参与各种抗议社会不公正的活动。大学校园的平静被学生的各种激进运动打破。为了抗议大学的规章制度和考试制度、争取少数族裔的民权、反对征兵草案和越南战争，大学生们一边游行一边高声喊着口号，在校园里进行静坐示威活动。其中，加州大学伯克利分校的自由演讲运动（Free Speech Movement）和哈佛大学的民主社会学生联盟（Students for a democratic society）是这场学生运动的典型表现，而哥伦比亚大学的学生抗议活动甚至从校园扩展到了周边邻近的区域。据统计，在1968年至1969年期间，共计有4 000名学生被捕。直到1973年征兵结束，学生的抗议活动才逐渐平息。

不论这场学潮是出于什么方面的原因，战争也好、民权也罢，究其本质而言主要是为了抗议学校过于严苛的管理制度，以及争取学生在学校管理上的更大发言权。因而，这场学生激进运动导致的直接结果是，大学与学生的关系发生了深刻的变革，以往的父权主义和“家长式管理”开始为宽容和放纵式管理所取代，大学对年轻人各种行为和活动的干涉变少了。并且，学生还在大学董事会、大学委员会中争取到了一些代表席位，可以参与学校的一些决策管理，例如招生政策、教师和管理人员的任命等的讨论。

对课程脱离现实需要，实用性不强的批判和抗议是这次学生运动的一个重要内容。学生们认为学校开设的课程对社会需要的反应太过迟钝，学校教育不够人性化，他们希望课程能更好地满足他们的需要和愿望，并希望学校能把他们看作是有情感的人，而不是单纯的被教育的对象。因此，为了满足学生的要求，也为了适应高等教育大众化和社会经济发展的需要，大学的课程门类进一步朝实用化、职业化和多样化的方向发展。增设了计算机与信息科学、空间科学、生物科学、环境科学、管理科学、都市研究和地区研究等新的学科，并且还开设了一些跨学科与交叉学科的课程，以及跨学科的研究中心，仅麻省理工学院就开设了三十多个跨学科的研究和教学机构。

为了加强大学的基础研究职能，这个时期大学对数学、物理等基础学科给予了更多的关注，例如，麻省理工学院等理工类大学掀起的“工程科学运动”。而哈佛大学1945年发表的《自由社会中的通才教育》（General Education in a Free Society）报告和芝加哥大学前校长郝钦斯（Robert M.Hutchins）提出的“经典巨著”课程，则在大学中掀起了一次恢复“基础教育运动”，倡导在大学课程体系中增加通识教育课程，加强基础教育。据美国学者德莱赛尔（Paul Dresse）对322所大学本科生课程设置的调查研究，1967年这些大学对学士学位课程的要求是：基础课占37%左右，专业课占25%左右^[29]。另外据卡内基教育促进基金会的调查，1967年各类高等学校本科生基础教育所用的学时，大体都占总学时的40%以上^[30]。因此，这个阶段的大学课程一方面朝专业化、实用化的方向发展，另一方面对科学研究的重视也导致了自然科学等基础课程的加强。

除了上述这些变化之外，这个时期也是国际教育的迅速发展期。1961年美国国会通过了《教育和文化相互交流法》（Mutual Educational and Cultural Exchange Act），专设教育交流基金，用以扩大美国高等教育的国际交流活动。紧接着1966年又颁布了《国际教育法》（International Education Act of 1966），旨在增强美国进行国际合作交流的能力，搭建国际理解的新桥梁、促进教师和学生的国际交流，帮助发展中国家发展教育事业。此外，“国际发展署”（Agency for International Development）和“教育和文化事务局”（Bureau of Educational and Cultural Affairs）等专门机构的相继设立进一步加强了美国大学的国际教育交流活动。据统计，1962/1963年美国在国外的教师为2 907人，到1969/1970年已增加到5 310人。美国在国外的留学生1957/1958年为1.02万人，到1968/1969年已达到2.51万人。同时，这一时期来美留学的外国留学生也大大增加，1957/1958年仅有留学生4.34万人，1968/1969年增至12.14万人。除了教师和学生的国际交流变得日渐频繁之外，越来越多的国际课程、跨文化课程开始在大学出现，对欠发达国家的教育援助也有了较大的发展。因而，这一时期也是美国高等教育国际化的迅速发展期和美国全球性教育战略的确立期。

二战结束之后的三十年是美国高等教育快速发展的三十年，这种发展不仅表现在高等教育规模的扩大、层次结构的完善，还更多地表现在教育思想和教育体系的日渐成熟，以及教育职能的不断丰富。自哈佛学院建立以来短短三百多年的时间，美国高等教育已经超过了英、德、法等国，不论在规模还是水平上都居于世界领先地位，并形成了多样性、开放性、自治性和竞争性等鲜明特色。到20世纪70年代中期，美国的高等教育已经“在全世界最先提供了普及性的高等教育机会，与其他国家的高等教育系统相比，它能够更自觉地和更准确地反映劳动力市场的种种需求”^[31]。