对话教育管理的评价方法

2.发展性评价

发展性评价与过程性评价虽有类似之处,但他们的侧重点则有很大的不同。过程性评价关注过程,注重过程的相关性和整合性,而发展性评价的重点是面向未来,用发展的眼光审视、评价事物。对话教育管理是一种面向未来的管理,它坚持发展性评价理念,确立教育管理新的评价思路与取向。

(1)发展性评价坚持发展的眼光和面向未来的原则

发展的眼光是一种全面的、联系的、运动变化的、前进的思维和视野,是相对于孤立、片面、静止的思维和眼界而言的。教育及其管理是一项“成人”的事业,是为学生未来的生活作准备的,切不可就事论事,坐井观天,需要有长远的眼光和宽广的视野,在评价中既要考虑当前教育及其管理的行为和措施对未来的影响和效应,更要考虑未来发展对现在的要求,考量现实状况是否与未来发展要求一致,实现过去、现在与未来的联结,从而评判过去和现实做法的价值、效应与意义。这就要求在教育管理评价中,要进行宽广的纵向比较和横向比较来作出评价判断与结论。

(2)发展性评价注重教育管理规律与预测

它要研究教育及其管理的内在逻辑、规律与趋势,基于这些逻辑、规律与趋势去评价教育及其管理的行为和活动。因此,发展性评价必须是一种专业性评价,只有专家和专业人员才能科学把握教育内在的规律和趋势,才能对教育及其管理问题作出专业判断。教育管理评价应通过专业评价机构组织专业人员进行。通过对教育及其管理规律与趋势的把握,预测教育及其管理的未来发展,根据这种预测判断审视教育及管理的决策、目标与规划,检视教育及其管理的行为、活动与措施,作出科学理性的教育管理评价。

(3)发展性评价致力于教育管理的导向、激励与发展

发展性评价是基于对教育管理的专业认识和其内在规律与趋势的把握而作出的评价和判断,其目的不在于甄别、分等和筛选,而在于导向、激励和发展。它对教育管理导向是一种发展导向和未来导向,是一种合理、科学的价值导向,也就是说它不是一种评价“指挥棒”意义上的导向,而是一种应然方向上的导向。这种评价还是一种激励,去激励和释放每一个人的积极性和潜力,去促进人、财、物等各种资源的合理配置和优化组合,以发挥最大的效用。最后,它还致力于发展教育管理中的每一个学生、每一个管理者和员工,发展教育及其管理本身,使发展成为评价的主旨和教育管理的主旋律。

3.多元性评价

传统的教育管理评价是一种单一性的评价,是在主客二元单一思维主导下由单一主体采用比较单一的方法和手段开展的单一内容评价。与对话教育管理内在的多元对话机制相对应,对话教育管理评价是一种多元性评价,它尊重多元的思想和观念,容纳多元的主体开展形式多样、方法多元的多元内容评价,通过多元性评价吸纳和整合教育管理的各种要素与资源,促进教育管理的多元化发展。

(1)评价主体多元化

在传统教育管理中,管理者基本上是唯一的评价主体,一极独大,管理者既是评价活动的发起者,又是组织者;既是业务活动当局者,又是评价指标设计者。他们主导评价活动的全过程,其他的教育管理活动中的相关者(或当事人)都被排除在教育管理的评价主体之外,成为评价活动的“被评者”(评价对象)或局外人。而对话教育管理的评价主体除管理者之外,所有教育管理的相关者包括教师、学生、学生家长、社会用人单位、社会其他有关机构与人士等都是评价的主体,不再是管理者单一主体,管理者只是多元评价主体中之一元。多元主体代表不同的立场和观点,从不同的视角对教育及其管理活动作出综合性评价。

(2)评价内容多元化

对话教育管理不再像传统教育管理那样由单一、机械的思维看待教育及其管理问题,在评价内容上也不再是“核心内容”“主要指标”之类的思路,而是全面、统整地考察教育及管理的所有相关内容与因素,这些内容与因素在不同的意义上对教育及其管理产生影响,但他们都是难以用“核心”与“非核心”,“主要”与“次要”的标准来区分的,主次、核心非核心往往主要是视角与观点的不同,在对话的视野里是没有绝对的“主要”与“核心”这样的事实与概念的,因此,对话教育管理评价的内容是全方位、多方面的,它是一种对教育及其管理复杂系统的整体性评价。

(3)评价方式方法多元化

对话教育管理吸纳各种要素与资源促进教育管理的多样化发展,既要促进教育管理相关各方的共同发展,更要促进每一个学生的个性化发展。发展的多样性要求评价方式方法的多元化。各种可能的方式、方法与手段都有其优势,都能从特殊视角揭示出教育管理的某一侧面及其价值,规制或促进教育管理某一环节或方面的发展,因此,各种方式、方法与手段均应派上用场,综合配套运用,各得其所,互为补充。在方式上,既要运用调查、问卷、座谈、访谈、测试的方式,也要运用考察、观察、记录、观摩等方式;在方法上,既要运用定性方法,也要运用定量方法,还要运用质的方法;在手段上,既要运用各种传统手段,更要运用各种现代化先进技术手段,如计算机模拟、模型、数理统计、概率分析、计量预测等方面的各种最新的技术手段。

4.价值性评价

传统教育管理评价主要是一种事实性评价,致力于对教育管理中的客观事实进行陈述和判断。这种评价有利于了解现状,摸清实情,弄清各种数量关系和发展脉络,作出比较性分析和判断。但是,这样一种“就事论事”的评价方式,很少有对事实、现象背后的价值考察,缺乏对各种教育管理活动与行为的前提性、方向性指引与检视,因此,评价及其结论的科学性、合理性也是受到质疑而无法确定的。

对话教育管理评价是一种事实基础上的价值性评价。如果说事实是“物的尺度”,那么价值就是“人的尺度”。价值是人所特有的一种意识形态,人永远也掩饰不了追求价值的冲动,人是一种价值性存在。价值就是与人的需要、情感相关联的一种观念和意义。正如新康德主义弗莱堡学派价值哲学的奠基人文德尔班所说,“每一种价值首先意味着满足某种需要或引起某种感情的东西”^[6]。李凯尔特也说,“关于价值,我们不能说它们实际存在或不存在,而只能说它们是有意义的还是无意义”^[7],“价值绝不是现实,既不是物理现实,也不是心理现实。价值的实质在于它的意义性,而不在于它的实际事实性”^[8]。教育及其管理问题具有很强的价值属性,培养什么样的人,如何培养人,都涉及人们的价值观念与理解问题,对教育及其管理的评价就不能是纯粹事实性评价,而是处处都需要检视价值问题的评价。教育及其管理中的事实基本都是浸透着价值观念的事实,正如我国哲学家金岳霖所说:“事实是(被意念)接受了的或安排的所与。”^[9]对话教育管理评价是一种价值性评价,它注重教育及其管理的价值取向是否符合教育的内在逻辑与规律,是否符合人类理性的进步潮流与趋势,是否符合普遍人性和道德理性,它特别强调教育管理中人的生命成长、幸福感受和价值意义,尤其是学生的价值意义的生成。“这种评价最终要关注价值意义的生成,即要考察通过教育管理者与学生之间的对话,双方是否理解了知识对于生命的意义,是否理解了生命、生活本身的意义,是否在此基础上建构成自身完整生命的价值意义。”^[10]但它并不排斥和否弃事实性评价,它以事实性评价为基础和手段,事实性评价服从和服务于价值性评价,价值性评价是整个教育管理评价过程的方向、主导和目标。

5.研究性评价

传统教育管理评价是一种功能性评价,它设置或选取一定的评价指标作为评价的依据和标准,用这些指标作为教育及其管理活动的功能性替代物,去统一框定、衡量和判断教育及其管理行为和活动。整个评价过程的中心问题就是如何确定评价指标的功能,如何发挥评价指标的功能,以此去评定教育及其管理的功能。这种评价取向与方式注重评价的客观性,具有很强的刚性特征,是一种比较机械、刻板的评价模式。教育具有整体性、多样性和丰富性,这种用一些指标或指标体系去框定和判断教育及其管理的做法是不能全面反映教育及其管理活动的,与教育的本质要求具有内在的矛盾性。

对话教育管理评价是一种研究性评价。研究性评价就是采用研究的思路与方法,通过研究的方式去得出评价结论。它要综合运用各种研究方法、技术和手段,通过科学的比较、论证与分析,揭示和鉴别教育及其管理的功效与价值。这是一种专业性很强的评价,需要由权威性专家来进行评价,它注重评价专家的专业理解与判断,发挥评价专家的智慧与主观判别能力。这种评价并不完全否弃传统的功能性评价,相反它仍会采用一些功能性评价的方式方法,只是将它融入研究的视野,用研究的眼光和方法重建功能性评价的整个过程。这种评价用更加权变、灵活的思维方式和方法审视教育及其管理活动,作出更加合理、科学的多元化描述和判断。

6.常态性评价

传统教育管理评价是一种专门化的非常态性评价,评价的时间、地点、内容、方式、流程甚至连评价人都是预先确定并告知的,被评价的单位、部门和人员也往往都是预先确定并被预先告知的。而且,评价的结果往往与被评价单位及其相关人员的经济利益、政绩、形象及其职务任免与升降直接挂钩。这样,被评价的学校、单位及人员为了获得较好的评价等次和结果,往往对应评价指标和标准,提前准备,精心组织,广泛宣传,大力动员,甚至刻意拔高,弄虚作假,这就往往偏离正常的工作轨道,扭曲教育及其管理的内在运行机制和状态。我国的教育评价还往往由行政主导,以行政为取向,政府既是教育的裁判员,也是教育的运动员,按照行政的思维和逻辑评价教育及其管理,往往导致教育本质的异化。

对话教育管理评价是一种常态性评价。它主张在一种完全自然的工作状态下开展评价,无须专门的准备,刻意的谋划,特定的安排,考察教育及其管理的常态与本质,作出真实、可信的评价结论。它往往不定时间,不定地点,由评价专家随机进校、进部门,到现场明察暗访,收集真实的数据与资料,了解教育及其管理第一线实情与状态,摸清教师、学生及管理的真实行为与看法,弄清教育管理及其管理政策措施及其实施效果,加以理性的审视和科学的分析,作出正确、合理的评价判断。与这种常态性评价相适应的是第三方评价,主要是教育中介机构评价,由教育中介机构按照教育规律及运行逻辑组织教育权威专家开展完全常态化的独立的专业性评价。

二、对话教育管理的评价方法

对话教育管理在评价方法上注重管理各方之间的评价对话,在各方评价对话的基础上形成一种趋于一致的共识性评价。“以对话评价对话”是对对话教育管理本身进行评价的一种基本原则和方法。对话方法是对话教育管理范式评价各种教育管理活动的总方法。因此,对话教育管理评价的总取向、总方法是一种对话性评价。

对话教育管理注重评价的救济方法与路径。这种评价不是由评价方单方面作出的一次性评价,在评价方作出一定的评价结论后,应将结论反馈给被评价方,听取他们的意见。被评价方对评价结论有不同的看法与意见,应有表达、反映与申诉的权利和路径。评价方有义务、有责任听取、考察、论证和审视被评价方的意见,既要对结论的依据、理由进行解释,又要在听取意见、重新论证后,原有结论需要改进和修正的,应及时、果断地进行改进和修正。评价结论通过救济的方法与路径得以动态调整,最大限度地实现科学化和民主化。运用救济方法,设计救济路径,应系统、全面和周详,不留空隙,对评价中的任何争议都应有解决的机制和渠道,任何人的意见都能得以表达并受到关注和考量。

对话教育管理的评价思维是回归常态。教育评价是教育管理中的常规性事件,就像教师上课和每个人的衣、食、住、行一样平常。教育评价不再是教育管理中的特别事件或重大事件,评价结果只是为了弄清教育及其管理的真实情况,为考生及其家长提供选择参考,为社会各界和学校管理者和教师提供办学效果与水平的评估、评价和有关信息,使人们对于教育及其管理情况有一个清醒的认识和把握,仅此而已。它的目的不是要分级、分等和筛选,它固然对于教师及教育管理者有促动和鞭策作用,但它不应成为直接影响当事者的利益和利害关系的特别事件,更不应沦为领导者标榜政绩和形象的手段和工具。只有以这样的平常心态看待和开展教育评价,各种评价方法的运用才会回归常态,才会产生其功效。否则,任何方法都会产生扭曲和变异,都不能正常、有效地运作。

前面已经谈到对话教育管理的评价方法是多元化的,可以说它作为一种研究性评价,一切可能的研究方法都可以运用到对话教育管理的评价中。根据教育管理的不同评价对象、评价内容和评价目的,而采用不同的评价方法。对话教育管理既具有一般教育管理的共性,更具有作为一种独特的教育管理范式的个性。作为一种特殊的教育管理,对话教育管理除了要采用各种可能的一般性方法以外,更加注重运用一些适应其个性的特殊性方法。这里仅对对话教育管理应重点运用的几种评价方法作一剖析和介绍。

1.访谈法

访谈法是通过与评价对象及其有关人员进行口头交谈以了解评价事项的实际情况的一种方法。访谈是实现对话的一种最好形式。访谈将评价者与被评价者(或评价相关者)有机联结起来,二者面对面地交流、沟通,互通思想与情报,创造一个生动的对话情景,使被评价者(或评价相关者)自由、自然地说出自己的评价、亲身体会和感悟,是深入了解教育管理事实和状况,作出全面、准确和科学评价的最好方法。访谈可以采用一对一或一对多的方式,但主要应采用一对一的方式,因为这种访谈的效果更好。

访谈要预先设计访谈内容与提纲。访谈不是随意漫谈,访谈要有计划性和目的性。访谈者对要评价的教育管理事项的内容、目的和相关问题应有一个全面的把握和认识,要对访谈的整个过程、内容、环节和发展方向有一个总的掌控,使整个访谈能够紧紧围绕评价的主题、内容和目标进行和展开,切实防止访谈变为漫谈,甚至乱谈,偏离主题和方向。因此,访谈者要预先对教育管理的评价事项进行相当程度的研究与思考,设计访谈内容,拟定访谈提纲,预判访谈过程中的可能情况,设想回应方式与措施。

访谈不能给予被访谈者暗示或诱导,要让其自由畅言。访谈者容易经常犯的错误是有意、无意地带上自己价值偏向而用上一些暗示性话语,无形之中暗示或启导被访谈者的思路和思维方向以及要谈的问题,甚至还直接按照自己的判断、意图和预想目标一步步地诱导被访谈者谈话,直至与自己的想法吻合。访谈者只能是控制访谈的主题和总体方向,对被访谈者的谈话内容和要得出的评估结论不能预设前提,对被访谈者的谈话应保持价值中立的立场和态度,要消除被访谈者的各种顾虑,对其谈话内容进行保密,让其能够自由表达真实想法,畅所欲言。

访谈的重点在于揭示教育及其管理中的价值问题。教育及其管理中大量存在的是价值问题,这些问题是无法用传统的数量化方法与技术进行评价的,因为价值问题更多的在于人们的理解和感受,这些理解和感受只有通过访谈才能得以揭示、发现和把握。比如对于“教师要求高,学生评价低”这样一种学评教活动中比较流行的说法,往往教师与学生会各执一词,产生争议。那么作为管理者如何去作出评价呢?最好的方法就是访谈,只要对教师和学生进行深度访谈,不难发现其中的真实问题所在,从而作出相对比较科学、公正的评价。再比如,教育教学对学生的影响,教师的一句话或者教师与学生的一次深入谈心,可能会对学生有终身影响,甚至挽救濒临边缘的学生,你能从外在表象上看出效果吗?能够用传统的教育管理评价方法或其他的一些显性方法评价出来吗?显然不能。类似这种教育活动的价值和意义只存在于学生心中,只有通过学生的访谈才能被发现,才能作出合理、正确的评价。

2.现场考察法

现场考察法是评价者亲临教育管理中的评价事项产生、发展的现场进行实地考察和研究,进而对评价对象与事项作出评价判断的方法。通过现场考察,评价者与评价对象及相关者之间进行生动的交往对话,与现场的情境和氛围进行着深刻的感知、体验对话,能够直接认知和把握评价对象与事项的性质、特征与效应,得出真实可感、切合实际的评价结论。现场考察的重点是感知教育管理活动的现场氛围和实际效果。

现场考察应该在一种自然状态下进行。考察对象的事件、关系、分布和运行状态与方式都是在一种自然的常态下进行的,不应受评价者现场考察介入的影响。被评价者不能因为评价者来考察而对相应的教育管理活动、行为和方式进行预先安排、调整和布置,进行精心设计与组织,从而使评价者现场考察到的情况与平时常态下的真实情况大相径庭,这表面上是对被评价的重视,实则是一种急功近利的弄虚作假。应尽量让被考察对象感觉不到自己正在被调查和考察,自然表现,不刻意做作和掩饰。因此,评价者最好能够以匿名的方式到现场明察暗访,“微服私访”,这样更能了解和感受到真实情况。

现场考察是一种整体的评价方式。它是“利用参与观察和非结构访谈等获取资料的方法,系统详尽地描述、理解乃至批判和反思研究对象的物理及精神特征、思想信念与行动逻辑的相对松散的研究方式体系。实地研究并不是一种高度契合的单一研究方式,而是指深入‘实地’开展研究的种种方式的系统”^[11]。评价者通过现场考察、实地研究,直接地综合把握各种信息和现象,直接、整体地感知和判断各种教育管理行为和活动,是综合运用观察、观摩、参与、调研等形式对教育管理活动效果的整体感受、认知和判断。

现场考察依赖于评价者的个体风格和建构性。现场考察作为一种实地研究,重视并体现出研究评价者的主观创造性。“在所有现象中,尤其是在那些具有教育属性的特定现象中,参与者是‘具有知性的人’(knowing beings),他们所拥有的和创造的知识对于理解教育环境中的任何行为都是一个至关重要的向度。”“实地研究的最佳标准,归根到底乃是他本人。实地研究因而并非是一种方法,而是一种角色,它允许研究者采用多维度的技术去见证、体验所发生的种种现象,并进一步收集这些现象的信息。”^[12]评价者在现场观察、实地研究中作出的评价是评价者在现场情景中对教育管理活动和现象及其意义的自我感知、理解、发现和建构。

3.答辩法

答辩法是教育管理评价者运用一定的方法与技术,经过一定的评价程序与过程形成一定的评价结论与看法后将其提供给被评价者,再举行答辩,然后作出最终评价结论的方法。答辩是评价者与被评价者之间就评价事项与结论本身进行对话的一种最好方式。实施答辩法的一般程序是:首先,评价者按照预定的方法和流程对评价事项进行全面的考察、研究和评定。其次,评价者对教育评价事项形成一定看法和初步结论。第三,将评价情况与结论提供给被评价者。第四,组织答辩,评价者与被评价者就评价事项和初步结论互相质询,展开答辩。第五,评价者根据答辩情况进行再核查,再研究,作出最终评价结论。

答辩过程的具体步骤一般是:首先,由评价专家组组长详细介绍评价的整个组织过程、依据与方法、初步结论。其次,由参加评价的每一位专家介绍自己的观感和看法,提出自己的疑问和问题。第三,由被评价者组成的答辩组组长阐述对整个评价的看法和对初步结论的具体意见。第四,由答辩组成员逐一回答评价专家提出的问题,提出己方的不同意见,并对持不同意见的理由进行陈述和辩护。第五,互相质询,自由阐述、讨论和辩论。

答辩的重点在于对有疑问的问题进行质询,对不同的看法进行一定程度的辩论,互通信息,互通有无。答辩的主旨在于给予被评价者进行自我陈述和辩护的机会,防止评价者单方面决断的局限性。被评价者的意见和自我评价只供评价专家参考,评价专家应将其作为重要考量,最后的评价权力还在于评价专家组。评价专家组应根据答辩情况进行再思考,对有关情况进行再核实和再调查,甚至对原定的评价方案和方法进行再调整,进行全面研究和系统分析后再作出最终结论。

4.民主测评法

民主测评法,就是将教育管理中的评价事项交由事项的实施对象及相关者,依据一定的评价表进行自由选择和评定的一种方法。教育管理的效果与意义最终要体现在它的实施对象、受益者和相关方身上,因此,这些对象和利益相关者才是最有资格的评价者,才是评价的主体。民主测评法充分体现了对话教育管理评价的民主性、群众性、公平性和价值取向性。

测评范围的确定至关重要。对于对象范围不大的测评应由所有对象参加,比如教师教学评价就应由教师所授课程的班级所有学生参加,对学生辅导员的评价由其辅导、管理的所有学生参加等。对于对象范围较大测评应挑选代表参加,选择代表时应对评价对象范围进行分类,再从每类人群中选择代表,确保代表的覆盖面和广泛性。确定范围时还要包括评价对象或事项的相关者在内,比如对学校校长的测评,除了要有教职员工的代表外,还要有家长、主管单位、用人单位、社区及社会相关人士的代表参加;对学校中层职能部门负责人的测评,除了该部门全体人员参加外,还要有该部门业务与服务对象的代表、上级领导、基层单位领导参加等。相关者及其代表的确定是测评范围确定中的难点,是评价者应重点思考和解决的问题。测评人数及代表组成结构还应符合统计学规律,确保测评范围的科学性。

测评内容及表格的设计是民主测评的关键。民主测评是通过人们对测评内容和选项的选择或打分或用语言评价方式来判定评价事项或对象的。测评的内容和表格是评价者预先设计好的,设计的质量与水平直接影响评价的科学性和准确性。首先,内容的涵盖面要大,要能覆盖评价对象或事项的主要方面,不能遗漏主要或重要方面,要能基本勾勒出工作或事项的全貌。其次,内容和选项的语言描述要准确、精当、客观、科学地反映评价内容和事项的内涵和外延,不能有价值偏向和主观诱导或暗示。其三,选项之间要有逻辑层次和级差,反映评价对象或事项的不同程度和水平。其四,如果要打出测评分数,应用语言描述不同分数段的状况和程度。最后,测评表中除了规定的选项外,还要留出固定位置让参加测评者自由阐述其意见和看法。

民主的环境与素养对民主测评质量具有决定作用。民主精神与素质不仅影响教育评价的组织者,决定他们对民主测评的理解和行为方式,决定他们是真搞民主,还是搞形式主义的伪民主,更直接影响参加测评的民主测评者,决定他们填写测评内容的态度和价值取向,决定他们对自己民主权利的珍视程度和主人翁的责任意识。

测评结果的分析与验证。对民主测评的结果要在一定范围内进行一定程度的分析,征求民主测评对象及直接相关者的意见,对测评对象有不服意见且有充足合理理由和大多数人不赞同的结果,应通过深度访谈和调查分析进行验证,弄清真实情况。对与实际情况相差较大的,应进行一定程度的二次测评。二次测评的目的不是要达到好的测评结果,而是要得出相对客观、准确的评价判断。二次测评的范围应缩小,参加测评人员与测评对象的相关性应更高。二次测评时应通报第一次测评的详细情况,说明二次测评原因,存在的主要争议与问题,提请参加测评人员慎重思考,作出客观、负责的真实评价。

5.专家调查法

专家调查又称德尔菲法(Delphi technique),以古希腊神话传说中著名预言家阿波罗神庙所在地德尔菲而命名。由美国兰德公司在20世纪50年代首创。“它是用匿名的方式就某些问题发送问题表,通过几轮函问、征求、汇集并统一个人的意见和判断,使大多数人在没有面对面的相互影响或相互对抗的情况下对该问题取得一致的意见。”^[13]由于该方法的调查对象是专家,因而它非常适合于教育管理中的方向性、战略性和价值性比较强的问题的评价。

教育管理中的价值性评价应重点采用专家调查法。教育管理中的很多问题都涉及价值问题,比如办学理念、办学目标、学校定位、学校文化、学校精神、人才培养定位、目标与规格、课程设置、评价指标设定、重大决策等,它们事关价值取向、战略方向,都需要借助专家的智慧和专业判断,这恰好就是专家调查法的优势所在。

专家调查法以匿名函询的方式进行。匿名函询能够避免面对面影响的不足,有利于专家作出独立、自主的判断。在诸多访谈、座谈等面对面调查方式下,人们往往受到别人的发言方式、谈话艺术、思想观点、个人风格与魅力的影响,往往受到别人观点的鼓动、思想的启动以及会场气氛的影响而一时忘却和改变自己原有的思想、观点和思路,而作出一时冲动的发言和判断,经事后冷静思考却常常后悔,觉得事情并非如此。匿名函询就完全规避了这些缺陷,专家在互不知情的情况下独立思考,大胆提出自己的真实想法,也没有思想观点的顾虑,更不会顾及面对面情况下会考虑的别人的心理感受和接受程度。

专家调查法通过多轮反复逐步趋向一致意见。专家调查法不像其他一般的问卷调查法只需进行一次即可,它需要进行几个回合,通常是四个回合即四轮函询,轮数多少视问题的复杂程度和专家意见集中程度而定。第一轮问卷应更多地采用开放式,让答卷的专家自由地提出自己的看法和主张,可只提供目的与问题,采取完全开放式;对于已经有比较成熟思考的问题,也可采用半封闭半开放式。从第二轮开始分析整理,对于意义相同或相近的进行归并,并按意见集中程度或某种标准(如重要性或优先性等)依次排列编制问卷。在每一轮的函询中都重视多数人一致的意见,同时尊重和正视少数人的意见与理由,并如实体现在下一轮问卷中,并提请答卷专家考虑。这样,经过多轮反复就会逐步得出比较集中、统一的评价意见和答案。

6.行动研究法

埃利奥特(Elliott,J.)认为,“行动研究是在社会情境中进行的旨在改善社会情境中的行动质量的研究”^[14]。凯米斯(Kemmis,S.)认为,“行动研究乃是社会情境中的实践者为了提高他们实践的合理性和正当性,提升他们对实践的理解,改善他们所处的社会情境而进行的自我反思的探究形式”^[15]。而博格(Bog,M.W.)则认为,“行动研究即实践者用科学的方法对实际问题进行系统研究”^[16]。可见,通常所说的行动研究是指作为实践者对社会情境中的问题进行系统研究。这里的行动研究法借用了行动研究的原初意义,又有所不同,它是指教育管理评价者加入评价对象或事项的实践行动之中,并承担一定的实践角色和任务,或者把评价事项转变为自己主导的实践活动或应用过程,边行动边研究,作出评价结论和判断的方法。

行动研究在具体的情境中进行着生动的对话。评价者置身于具体的实践活动与情境之中,直接感知和体察各种信息与情报,与相关各方进行着广泛的交流和沟通,不仅是“我”对他人和对象的认识和把握,也是“我”对自身行为的亲身体验和感受,是“我”与对象之间的一种知、情、意、行的全面感通与对话,既生动、直观,又真实、可靠,在此基础上作出的评价就更加客观、有效和符合实际。

行动研究是评价者与评价对象合作解决问题的过程。评价者与评价对象处于平等地位,有利于评价者放弃居高临下的唯我独尊的心态,以一个普通成员或一般管理者的角色身份投入教育管理的实践活动之中,以一种常态之心认识和理解教育管理现象和问题;有利于评价对象消除被评价的紧张心理和各种刻意行为,作出正常、合理的行动。这种平等地位为二者合作解决问题创造了条件。在合作解决问题的过程中,双方共同探讨,共同贡献智慧和力量,共同见证评价事项的发生、发展和产生功效和影响,共同完成和作出事实性评价。因此,合作解决问题的过程本身就是评价的过程,实现评价过程与行动过程同一,使评价完全渗入教育管理活动之中。在合作解决问题的意义上,行动研究也是对评价事项的一种试验或实验过程,通过试验或实验来作出评价结论和判断。

【注释】

[1]怀特海.过程与实在[M].杨富斌,译.北京:中国城市出版社,2003:38.

[2]罗伯特·梅斯勒.过程—关系哲学——浅释怀特海[M].周邦宪,译.贵阳:贵州人民出版社,2009:3.

[3]王治河,等.中国过程研究:第二辑[C].北京:中国社会科学出版社,2007:66.

[4]张曙光.过程性评价的哲学诠释[J].齐鲁学刊,2012(4):71.

[5]约翰·杜威.评价理论[M].冯平,等,译.上海:上海译文出版社,2007:19.

[6]万俊人.现代西方伦理学史:下册[M].北京:北京大学出版社,1992:12.

[7]H.李凯尔特.文化科学与自然科学[M].北京:商务印书馆,1986:125.

[8]H.李凯尔特.文化科学与自然科学[M].北京:商务印书馆,1986:78.

[9]金岳霖.知识论[M].北京:商务印书馆,1983:738.

[10]安世遨.对话教育管理观:构建思路与价值意义[J].现代教育管理,2009(6):7.

[11]张新平.教育管理学导论[M].上海:上海教育出版社,2006:194.

[12]Robert B.Everhart,Fieldworkmethodology in Educational Administration[M]. In Norman J.Boyan (ed.),Handbook of Research on Educational Administration. Lorgman Inc.,1988,703,704.

[13]黄崴.教育管理学[M].北京:中国人民大学出版社,2009:26.

[14]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社,2002:160.

[15]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社,2002:160.

[16]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社,2002:160.