教育评价中的管理思想

管理理论的发展直接或间接地对教育管理理论及实践产生着影响，而教育评价自然也或快或慢地受其影响。这不仅是因为评价本身就是一种管理行为，还因为评价对象是受一定管理思想支配的教育活动。因此，教育评价必须体现一定的管理思想，才能有效地促进教育活动的顺利开展以提高管理效率。

自从有了教育评价，其中就渗入了一定的管理思想。有什么样的管理思想就有什么样的教育评价。19世纪末20世纪初，弗雷德里克·W.泰勒（F.W.Taylor）提出的“科学管理”思想标志着人类由经验管理模式向依靠知识的科学模式过渡。这一思想直接促进了教育界的管理工作朝向标准化、定量化、程序化和效率化迈进，这些工作就包括教育评价。教育测量运动正是在这一基础上兴起的，运动中出现的各种形式的“测验”与“考试”，其中对标准化、数量化、客观化的追求就深刻地体现了评价“科学性”的萌芽。随后出现的拉尔夫·泰勒评价模式尽管较以前有很大进步，它侧重考察实际结果与教育目标的一致性程度，但其中对效率与标准的追求同样明显。然而，随着新的管理思想不断提出，这些评价理论及实践也相继受到了挑战。20世纪30年代，梅奥（E.Mayor）通过8年的“霍桑实验”提出了人际关系学说，从而拉开了行为科学理论研究的序幕，50年代后，这一理论开始在社会各界广泛应用。与此前后，系统管理理论则以其特有的“魅力”很快渗入管理活动的各个角落。受这些思想的影响，教育评价中“人”的主体地位得以不断凸显。克龙巴赫（L.J.Cronbach）在反对把评价仅当作具有“威胁性”的总结性评价时拒绝把评价当作一种判断的过程，“相反，一个非判断性的评价定义，如‘为决策提供信息’也许会顺利地被评价者和使用者采用”^[52]；库巴（E.Cuba）和林肯（Y.S.Lincoln）则基于价值多元化提出“评价是评价者与其对象双方交互作用形成共同的心理建构的过程”^[53]；而斯塔克（R.E.Stake）提出的应答模式，强调“通过评价者与评价有关的各方面人员之间持续不断的‘对话’，了解他们的愿望，以满足各种人的需要”^[54]，则更体现了民主与平等精神。而研究者提出的“评价重点应放在教育过程之中不是过程结束之后”^[55]，以及CIPP评价模式等则明显受到系统理论的影响。当然，教育评价的发展有其自身内在的规律，但它与教育管理的密切关系决定了它深受各种管理思想的影响。20世纪60年代以来，全面质量管理（TQM）逐渐兴起，这成为影响教育评价的又一强大力量。正是在各种管理理论的不断影响下，教育评价才得以从各个不同角度丰富与发展：由重视评价的工具性到工具性与目的性的统一，由关注结果到结果与过程的结合，由侧重“量”的评价到“质”与“量”的统一等。

综观当今世界出现的管理思想，最具影响力的莫过于全面质量管理，同样，教育评价也无不受其影响。在我国，全面质量管理思想运用于教育领域的理论研究已有多年，实践中也有许多自觉或不自觉应用的范例，如许多学校已通过了基于全面质量管理思想的ISO质量认证，但从总体上看，我国教育管理及评价界并没有在思想上全面接受这一管理理念，更没有在实践中系统引进并加以应用。全面质量管理已成为大势所趋，教育评价也应全面、系统地贯彻这一思想。