从一节数学课的两个不同教学设计引发的思考

从一节数学课的两个不同教学设计引发的思考

佛山市华英学校　陈敏菁

国家新一轮的课程改革目前正在全国普遍展开,义务教育新课程已全面推进,如何优化课堂教学结构,实现课堂教学的优质、高效,是新课程改革的一大亮点和焦点,正日益受到教育理论界的密切关注。前段时间笔者参与了一次课改教学实践与探讨教研活动,由两位教师根据各自对教学的理解备同一节课,并安排在同一天先后上课,然后进行集体研讨。

【课题】《探索三角形相似的条件》

【课例1】

课堂上,教师以全等三角形是相似比为1的特殊的相似三角形引入本课,提出问题“判定两三角形相似与判定两三角形全等存在怎样的联系”？再通过复习、类比的方法引导学生完成下列表格:

在表格中,教师巧妙地把对应边相等改写为对应边之比为1,自然流畅地引导学生提出了猜想命题,体现了教师的别具匠心。接下来,教师要求学生根据命题1,画出图形,写出已知、求证,并证明。当部分学生无法建立起两三角形联系时,教师进一步启发学生回顾平行线分线段成比例定理的推论,在A′B′上截取A′D=AB,过点D作DE∥B′C′,交A′C′于点E,通过构造平行线来突破难点。按照新课标的教学要求,本环节对学生的要求是有所偏高的,但从学生的课堂反应,对信息把握的灵敏度,思考的专注程度来看,这位教师的教学功底过硬,学生的学习训练有素,逻辑推理严谨准确。突破了命题1的难点后,学生运用类比的思想顺利完成了命题2与命题3的证明,教师对证明作了适当点评,得出判定两三角形相似的三个定理。最后教师以一道经典例题作为本课的练习,完成了射影定理三个结论的证明,课堂容量之大让在座的老师都很佩服。

【课例2】

教师以一个开放性的问题引入本课:请列举判定两三角形相似的各种可能的条件。在教师的引导下,学生纷纷提出了不同的方案,如:一组角对应相等、两组角对应相等、两组边对应成比例、两组边对应成比例且夹角相等、两组边对应成比例且一边的对角相等、三边对应成比例、三组角对应相等,共提出了七种可能的方案。接下来,教师发给每位同学一份实验报告,要求学生分组开展探究活动,每人选定一种猜想进行实验验证,填写实验报告,再进行小组交流。

探索两三角形相似的条件实验报告

已知:在△ABC中,AB=5cm,BC=7cm,AC=4cm,∠A=100°,∠B=36°,∠C=44°,

1.提出猜想:__________________________________________；

2.根据猜想在上图右侧作出△A′B′C′(尺规作图,注意作图规范)；

3.探索实验:利用刻度尺和量角器测量以下数据:

∠A′=_____,∠B′=_____,∠C′=_____；

A′B′=_____,A′C′=_____,B′C′=_____；

_____,_____；_____。

4.根据定义验证:

对应边:__________________________________________；

对应角:__________________________________________。

5.结论:__________________________________________。

实验报告详细清晰,学生根据猜想作出图形,再进行相关的数据测量与计算,填写相应的表格,根据相似三角形的定义进行数据验证,很快就得出了探索的结论。完成分组活动后,教师安排讨论交流,各组展示探究成果,并对错误的猜想举出了反例,学生一一作了记录,最后以一道课本练习结束了本课教学。

【思考与探讨】

从教学过程学习信息是否由教师直接提供或呈现的角度来看,案例1属于讲授式教学,案例2属于探究式教学。

对于课例1的教学,听课的老师持两种不同的看法。一种看法认为,新课标强调要让学生经历质疑、探索的过程,但这节课的教学均处于教师讲、学生练的模式中,课堂交流较单一,不利于发挥学生的主动性和积极性,未能很好地顾及学生中的个体差异。另一种看法则认为,本节课的教学设计思路清晰,通过类比引入新课,再对定理进行严格的推理论证,并通过练习进行知识巩固,符合学生的认知规律,而且课堂提供的信息量大,能给学生提供充分的思考与练习的机会。其实,这两种不同的看法也反映了当前教育工作者对课堂教学设计的不同态度。面对开展得轰轰烈烈的新课改,我们倡导变革学生的学习方式,强调探究式教学的意义、价值,但值得注意的是,那种在人类教育史上最古老、最基本也是最常见的讲授式教学方法正在某种程度上被轻视,甚至被全盘否定。看来,什么时候应该选用探究式教学,什么时候应该选用讲授式教学,如何开展才能取得理想的教学效果,是一个值得探讨的问题。

对于课例2,教师以一道开放性的问题引入本课,应该说创设这一问题情景对调动学生的学习兴趣有着积极的作用。然而作为一节探究课,虽然安排了一系列的实验探究活动,学生最后也得出了探究的结果,但在整个探究过程中,各环节甚至操作都由教师在实验报告中预先设计好。学生只是按照实验报告的内容机械地实施一些操作和记录,对数据的整理分析方法教师也做了详细规定和说明,学生只要按照这些程序做一些计算就可以得出结论。在这样的课堂中,每个学生都看似忙忙碌碌,有事可干,但真正参与思考、自主决策的机会与空间却相对较少。这样的探究设计只是抓住了探究的形式,显示出探究的一系列步骤与操作,但却未能充分体现学生知识的自主建构过程。由此看来,我们在强调对探究式教学方式引起重视的同时,如何把握探究的本质,恰如其分地发挥教师的主导作用,调动学生学习的积极性,真正实现学生知识的自主建构,仍需进一步的思考与讨论。

以上两个课例展示了数学课堂教学的两种不同方式、方面和程度,向我们提出了一系列问题,如:传统的讲授式教学正面临着一场强大的冲击,讲授式教学是否已经过时？还是教师在教学环节中没有把握好教学的本质导致对它的误解？讲授式教学是否意味着学生的学习都是被动的？新课改所倡导的探究式教学是否适用于所有数学课堂？讲授式教学与探究式教学的关系是什么？能否从比较中获取借鉴,设计相应的、恰当的课堂教学方式？如何在教育实践中实现轻负高质？这些问题都是我们所面临又尚待解决的。

随着新课改的不断推进和深入,探究式教学的意义和价值逐渐得到肯定、认可,同时也出现了一些偏颇的观点,认为传统的教学方式已不适应现代教学的需要,认为讲授式教学中的引导和指示是霸权,反对教师把领悟和概括的东西系统地传授给学生。恐怕这种观点是错误地把灌输式、填鸭式的教学行为等同于讲授式教学。

然而,讲授式教学在我国有着源远流长的历史,在过去相当长的一段时间内几乎成为各级各类学校课程设计的唯一理念,近年开展新课程改革,越来越强调探究式教学,并把它作为学生学习、知识建构的一种重要的基本方式,但要指出的是:两者从概念上看并非对立,从形式来说可以相辅相成,在教学实践中可以相互借鉴、相互渗透。总的来说,讲授式教学仍将作为学校教学环境中学生知识建构的主要方式而长期存在,同时应该大力倡导和推进探究式教学的开展。

教学有法,教无定法。在教学实践中,除了讲授式教学与探究式教学这两种基本方式外,还有许多教学方法,也包括不同教学法的重组与互相渗透。比如,可以根据教学内容的需要先有选择地就一些最基本的基础性知识、技能或背景,开展预备性的讲授式教学,然后创设适当的问题情景,给学生提供具有一定挑战性的探究机会,学生自主形成探究方案,并在探究中应用刚刚学到的预备性知识,自主建构起更多个人知识。另一方面,也可以先给学生一些探究的问题情景脉络,在学生感到需要用到某项知识或技能时,才嵌入式地进行一些讲授式教学活动,让学生很快地习得和掌握所需知识和技能。