小班化教育下学困生的个性化指导

第五节　小班化教育下学困生的个性化指导

学困生的学习始终是学校教育的难题。小班化教育环境下，给学困生以个别化指导成为了可能。探讨小班化教育下学困生的援助机制及个性化指导策略也就成了小班化教育研究的一个重要课题。

一、学困生及其影响因素

（一）学困生的界定

学困生是指智力正常，但学习上存在困难，以致学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲或课程标准要求的学生。研究表明，学困生通常具有以下特点：^[19]（1）学困生在言语、数理、思维、记忆、观察、空间和操作能力等高级认知能力方面不足。（2）学困生在注意、记忆、问题解决等认知加工方面存在缺陷。（3）学困生抱负与志向、求知欲、好胜心方面较差，焦虑水平低。（4）学困生常有不良的学习习惯，如作业马虎、字迹潦草、不预习功课、上课不认真听讲等。

（二）学生学习困难的影响因素

长期以来，教师习惯于以统一标准要求和判断学生。在他们眼里，学科成绩好的学生才是优秀学生，每一位学生都应该尽可能学得更好，似乎只要努力，学习就可以越来越好。在这种观念影响下，教师对学生非常苛刻，他们总是乐于发现学生的问题，指出学生的缺点，永远对学生不够满意，使学生生活在一种害怕的情绪当中。正如帕尔默所说：“（学生）害怕失败，害怕不懂，害怕被拖进他们想回避的问题中，害怕暴露了他们的无知或者他们的偏见受到挑战，害怕在同学面前显得愚蠢。”^[20]而学困生常会因为遭受教师的另眼相看和同学的异样眼光，逐渐远离课堂和学习，成为教师眼中的差生甚至放弃的对象。许多教师因为对学困生的要求太高，评价单一，同时对造成他们学习困难的影响因素不够了解，使学困生的状态难以改善。帕尔默指出，很多教师总是抱怨学生质量太差，学生在课堂表现沉闷与冷漠，但真实情况却是下课铃声一响，学生却谈笑风生，神采奕奕，充满活力。他通过自己的亲身经历分析了“有问题背景”的学生的真实状态与影响因素，在一次课堂中，因为一位“来自地狱的学生”的逃避听课而使他在整节课都关注这个学生，想唤醒这个学生的麻木状态，但最终却徒劳。经历30年教学的他无比懊恼，却在随后有了跟这位学生交流的机会，了解到这位学生的父亲是一位失业工人、酒鬼，认为他的儿子想大学毕业成为专业人才是完全不可能的，于是这个年轻人上大学的动机日益减弱。这个经历使帕尔默认识到“问题学生”不是天生就是那样的，而是被他或她所不能控制的环境造成的。这些学生是被忽视的，他们害怕那些有权力的人，懂得不说话比较安全。

可见，每一个学困生背后都有关于学生自身、家庭、社会或学校等方面的影响因素，其中学生自身因素包括遗传、早期不良教育、适应能力差、缺少内驱力等，家庭因素包括管教失当、期望不当、环境恶劣、单亲或其他缺陷等，社会因素如不正风气、不良文化和坏人勾引等，学校因素如提高升学率制造差生、言教与身教不一致、高负荷、班级超编以及教材与教法不当等。有些学困生经历过家庭变故，有些学困生学习环境发生过很大改变，有些学困生心理或生理方面有问题，有些学困生的家庭教育存在问题，有些学困生学习习惯很差。教师必须通过交谈或多方了解，发现学生学习困难的影响因素，才能及时、有针对性地对学生提供援助。因此教师要尽早发现学生在学习中的困难和形成原因，从而进行有效教育干预。

二、小班化教育下学困生的教育援助

在小班化教育中，教师有更多精力根据学生的学习表现提供辅导，因此学习表现落后的学生受到老师的关注较多。为了让这些学生达到基本要求，教师们往往需要倾注更多的心血，让这些刚刚开始有落后表现的学生通过教师援助迎头赶上，从而使他们不至于逐渐成为永远的学困生，而大班化教学中教师无法较快发现每一个学生的学习问题并采取及时干预。根据调研，小班化教育最突出的优势是学困生的比例大大减少，学习落后学生在教师的关怀与援助下被控制在萌芽状态。这说明，小班化教育中学困生的诊断与援助是一项非常重要的工作，教师通过观察与了解诊断出班级需要援助的学生，然后有针对性进行学习干预与援助。

（一）学困生的诊断与原因分析

教师首先对学困生进行诊断，然后才能有针对性地进行教育干预或援助。如果诊断不正确，教师的偏见或过度干预会对学生产生负面影响：一方面，可能会使本来没有学习困难的学生遭遇教师过度关注，或因教师语言或行为的暗示而影响学生的发展；另一方面，也可能会使本来应该得到教师援助的学生失去机会。因此，教师要通过对学困生的具体表现和有关背景资料（个人、家庭和学校等）的分析，综合判断其学习困难的特征、性质和原因。

具体而言，可从以下几个诊断标准对学困生进行诊断：（1）课堂学习中反应迟缓。表现在感知学习时有内容困难，或者理解知识发生困难等。（2）记忆效果差。（3）注意力涣散。学生在感受、选择信息方面有困难，或者自我控制能力较差。（4）解题或回答问题思路混乱。（5）言语障碍。不能清晰地使用语言表达。（6）行为问题。课堂上违纪或干扰别人。^[21]如果学生在相当一段时间出现上述某些行为，则可以认定为学习过程表现异常。诊断之后，教师可以从家庭、社会、心理、生理或学校等方面了解并分析原因。下面通过一个案例分析来介绍学困生的诊断与原因分析过程。

一位教师在接手一个初二英语班级的教学时曾经接触了这样一位学生：上课睡觉或做其他作业，英语连单词也不会读，找他谈心也不愿意说话，以摇头或茫然来回答老师的问题。通过家访，这位教师了解到他父母离异以后跟爷爷奶奶长大，爸爸只是在节假日带他出去玩玩，七岁以后他就没见过妈妈，平时在家沉迷于电脑游戏。但从其他任课老师处得知，他数学和科学成绩在班级较好，说明他具有一定的学习能力和上进心，只是不愿意学英语。了解到他是因为从小缺乏管束，缺少父母之爱，通过电脑游戏找寻快乐与精神寄托，从而耽误了学习，失去了学习的兴趣。这位教师准备循序渐进对他加以援助，通过思想交流与加强监督，逐步改变他对电脑游戏的依赖，从而使他把主要精力用于学习。由于找到了他学习困难的真正原因，这位教师在谈话中改变了策略，使该学生逐渐开始愿意对教师敞开心扉。于是该教师在开始阶段每天打电话监督他做作业，从学音标开始辅导他英语学习，并经常在班级表扬他。通过一段时间的坚持，他对英语学习有了信心，英语成绩也得到了提高。

这说明，教师如果找到了造成学生学习困难的原因，然后针对性提供援助，就会事半功倍，从根本上解决学生的学习困难，从而取得学困生的成功转化。但这需要教师的耐心、坚持性和相关的教育学、心理学知识，教师要善于跟学生沟通，教师要多方了解情况，教师还要结合每一个学生的具体情况和个性特征进行综合分析与区别对待。因此教师要不断进行行动研究，寻找学困生的形成原因与影响因素。

（二）学困生的援助计划制定与实施

在小班化教育中，教师通过课堂观察与学习成绩及时发现学生的学习困难，了解并分析造成学生学习困难的原因之后，就可以开始实施教育援助，但学困生的转化工作是一个循序渐进的过程，教师必须科学合理地制订计划并实施。

在对学困生实施援助时，有些教师常常急于求成，希望通过强迫学生额外增加学习量来转化，有些教师忽视学生的其他非智力因素一味通过补课来施加教育援助，有些教师没有长远规划，缺乏持之以恒，致使学生的转化工作不能深入。这些都是要注意避免的。

首先，班主任老师要对学困生有关学习、个性、心理、同学关系、家庭等方面有一个综合了解与原因的分析；然后，教师要召集各任课老师一起制订援助计划，计划制订的原则是循序渐进，各个击破，从学习习惯的改变和学习兴趣的培养开始。可以每个阶段重点改进某一学科，比如第一个月的重点是语文，第二个月的重点是数学，但语文也必须继续关注，以此类推，三个月进行一次总结，一学期结束再总结与调整。另外，在实施方面，教师要考虑到多方面因素，充分利用班集体和家庭的力量，按计划循序渐进实施。

在实施过程中，以下五方面的工作能使学困生的转化工作更全面而深入：（1）改善他们在班级与同学的关系，培养他们对集体的归属感。（2）丰富学校集体生活，使他们感到学校生活的乐趣。（3）帮助他们改善学业状况，增强克服学习困难的信心。（4）父母要言传身教，维护学校与教师的良好形象与威信。（5）引导他们正确结交朋友。教师只有从这些方面综合考虑，有计划、有耐心地帮助学生，才能使转化工作顺利有效进行。

（三）学困生援助的深入与调整

如果教师对学困生的原因分析合理，援助计划与方法得当，转化效果能较快显现。但学生的根本性转化还需要进一步深入地进行教育援助，从而使转化效果长远而持久。比如，学生在通过教师支持下的努力实现了初步的进步之后，容易松懈而放松要求，从而出现反弹。曾有一位教师在汇报学困生的转化工作时提到，她通过多次谈心，重点观察，细心指导等过程使一位学生的数学学习和行为习惯方面都发生了一定改变，但一年以后，该生学习成绩又大幅下降。究其原因是教师和学生都没有对转化过程进一步深入与巩固，教师因为看到了成果而减少了援助，学生也因为自己的进步而沾沾自喜，最终因为较好的学习方法和学习习惯没有得到深入发展而受到影响。同时，如果有些援助计划没有出现预期的效果，教师应该进一步分析原因，进行诊断，重新调整援助计划与方案。

三、小班化教育下学困生个性化援助途径

（一）教师辅导

在小班化教育背景下，教师可以通过提供循序渐进的辅导来指导学困生进行个性化学习。根据学困生的学习特点，教师指导并督促他们认真听讲、按时完成作业、上课做笔记、及时预习和复习、不懂就问等方法，从而引导他们进行个性化学习。同时，教师要多与学困生进行情感沟通，以平等、亲切、尊重、关心的态度对待他们，关注他们在学习、生活上点滴的进步，使他们能成功实现转化。巴班斯基曾提出转变“差生”的四种途径：一是克服学生思维发展中的缺陷。在教学中引入问题性因素，注意培养学生区分教材重点和抓住问题实质的能力，发展思维的独立性。二是克服学生基本学习技能中的缺陷。形成学生合理组织学习活动的技能，如尽可能在规定时间内完成作业，做作业时注意力集中，养成预习、复习和自我检查的习惯等；加强基本学习技能的训练，如在阅读、书写、计算等方面下功夫。三是克服不良的学习态度。教师应善于发现和诱发学生的好奇心和求知欲，并把这些品质转化为兴趣，进而把兴趣转化为对知识的需要；使学生充分认识学习的必要性，理解学习对个人、对社会的重要性，形成学习的责任感和自觉的学习纪律性；克服家庭的不良影响。四是克服学生知识中的缺陷。组织教材的系统复习；提出整套的个别练习；组织学生分析错误；教师通过补习的形式及时消除学生因病或其他原因缺课造成的知识缺陷。这些转化途径在小班化教育环境中也还都是有效的。

（二）自我阅读

在教师提供合适的书籍并引导学困生自我阅读的基础上，学困生能实现自我教育与自我学习，从而达到思维的觉醒。只有他或她的思维得到发展，智力得到开发，才能实现学习能力的转化。比如，对于数学学困生，教师可以挑选一些数学故事书激发他们的学习兴趣与思考能力。一些已经公开出版的“数学故事专辑”“趣味数学专辑”“名家精品集萃”等都是不错的选择。教师在开始阶段要陪学生一起阅读，把学生带入数学的万花筒世界。

苏霍姆林斯基通过30年的教育经历总结出学困生学习最有效的手段是扩大他们的阅读范围。他认为教师应该尽量挑选一些适合他们的书籍和文章，这些书刊都用最鲜明、最有趣、最引人入胜的形式来揭示各种概念、概括各种科学定义的含义，让这些学生的头脑里产生尽可能多的关于周围世界各种事物和现象的疑问，让他们发现使他们感到惊奇和赞叹的东西。他说：“用惊奇和赞叹可以治疗大脑两半球神经细胞的萎缩、惰性和虚弱，正像体育锻炼可以治疗肌肉的萎缩一样。”^[22]他举了一个名叫费佳的学生的案例，这个孩子遇到的最大障碍是算术应用题和乘法表。他为费佳和其他类似的孩子们编了一本有200道应用题的习题集，每道题都是有趣的小故事，并不需要进行算术运算，但要求动脑筋思考。起初，苏霍姆林斯基跟费佳一起只是简单地读读这些习题，不久，费佳对其中一道最简单的问题思考起来，并且在老师的帮助下解答出来了。解题原来是这么普通的事，这一点使费佳感到惊奇。于是，费佳整天整天地抱住那本习题集不放了。每解出一道题，费佳都感到是一次巨大的胜利。他后来还给费佳收集了一套有100本书的阅读书籍和另一套约有200本的图书集，供这孩子从三年级读到七年级。到了五年级，费佳的学业成绩就赶上来了。到六年级，费佳突然对物理发生了兴趣，成了“少年设计家小组”的积极成员之一。七年级毕业后，费佳进了中等技术学校，后来成了一名高度熟练的专家——机床调整技师。

这个案例说明学困生转化的重点是思考能力的激发，而思考能力的激发可以通过大量阅读来实现。教师并不一定通过补课等方法来提高他们的学业成绩，教师更重要的作用是找到适合学生的书籍和文章，引导学生通过阅读进行思考和开发智力。苏霍姆林斯基认为：“‘学习困难的’学生读书越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活跃。”^[23]“正像敏感度差的照相底片需要较长时间的曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学之光给以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了的‘拉一把’，而要靠阅读、阅读、再阅读，正是这一点在‘学习困难的’学生的脑力劳动中起着决定性的作用。”^[24]

（三）家长配合

在分析学困生的影响因素中，家庭情况是一个很重要的因素。因此，学困生的转化过程中，家长的改变很重要。因此，教师要争取家长的配合。首先，老师要和家长相互沟通，让双方对学生的学习更多了解，综合学生心理、行为、学业等多方面特点，教师与家长一起制定计划，以提高学生的学习技能和良好心理素质。其次，教师要劝说家长理解学生，不要批评与嘲讽学生，鼓励学生坚持学习，迎头赶上。最后，教师要说服家长改变不良的教育方式与家庭习惯。比如溺爱孩子或打骂孩子，或对孩子不管不问，或有赌博、争吵等家庭习惯。一般来说，学习困难的学生在行为习惯上也有问题，老师可以根据下表的内容与家长随时联系，特殊情况还可以单独面谈。

家校联系表

_________同学　月　日—月　日

通过学困生成长档案袋的建立，教师可以跟踪他们的成长变化，及时发现问题并调整策略，而家长在这方面起着协调作用。

（四）心理疏导

学困生因为学习能力、学习态度、家庭背景都具有特殊性，他们在班集体中的地位受到影响，很容易出现心理问题。通过心理疏导，教师可以帮助学困生发现问题，从而找到解决问题的办法。

在心理疏导方面，教师可通过测查、分析和观察，了解学生行为和能力方面的特点，了解学生在不同的年龄阶段各种不同能力的发育程度，对学生由于学习成绩不良而产生的对学习失去信心及学习兴趣下降等问题进行干预，与学生建立良好的、平等的朋友关系。通过心理疏导，使学生摆脱心理冲突，恢复到平静和愉快的学习中来，使学生学习中的一些障碍及困难得到及时发现并加以解决，同时对学生的父母给予指导，使父母在家庭能对学生进行长期的心理疏导。

在小班化教育下，除了班主任与任课教师的援助，各学校都应配备一些专职心理健康教育教师。每位教师负责几位学困生，主动了解他们的心理问题，定期找他们谈心并进行心理疏导，使学困生在一种安全与健康的环境下积极发展。

（五）赏识教育

苏霍姆林斯基在他的一本书里描绘了一位他观察了半年，名叫米嘉的学生，米嘉在学习上感到非常困难。有一次苏霍姆林斯基在听课时曾经帮他造了两个句子，使他的作文得了“四分”，女教师在办公室夸奖了米嘉，但却没有当着全班的面夸奖，然而，即使没有当面表扬，米嘉也高兴得很。米嘉从此学习非常努力，听课也非常用心，在第二天的少年植物栽培家课外小组活动中他也非常努力。通过观察，苏霍姆林斯基认为：教育的实质就在于使一个人努力在某件事上表现自己，表现出自己的优点来。而作为教育者，赏识教育却能帮助学生发现自我，认识自我，从而让他们更好地表现自己。对于学困生，在长期的统一评价标准的压抑下，他们自暴自弃，自信心严重缺乏。通过赏识教育，学生的点滴优点都能得到肯定，在自信的基础上，他们的潜力才能被一点点挖掘出来。

小班化教育下，教师有更多机会关注学生，因此赏识教育的作用更容易得到体现。而学困生因为缺乏自信，教师的赏识教育能鼓励他们更好地发挥潜力，从而逐渐改进学习方法与态度。教师要尝试发现每一个学困生的优点和潜力，要承认学生之间的差异，这样教师才会认为学困生的每一点进步都是了不起的成功，才会发自内心地、真诚地表扬学困生，从而使学困生真正认识到自己的潜力，逐渐克服自卑。有些教师虽然也经常表扬学困生，但却使学困生感觉到不真诚。在访谈中，学困生感觉到有些老师对他们轻蔑，从而失去了学习的信心。这些老师觉得学生连很简单的问题都不能解决，他们把原因归结于这些学生的能力太差，因而潜意识中表现出对他们的失望。其实他们是以自己对学科知识的掌握程度来衡量学生，要求学生能像他们那样快速理解与解决问题，从而表现出恨铁不成钢的神情，这样反而挫伤了学困生的学习信心。由此教师要多理解学生，多从学生的年龄特点、认知特点和理解水平来评价学生；多在教学中肯定学困生的努力，尽可能多地提供机会让他们展现自己的优点，多表扬学困生的每一点尝试与成绩，通过赏识教育来赢得学困生的信任。

（六）同伴结对

在学习中，同伴的相互影响总是起到一定的作用。首先，因为同学之间学习水平相近、理解能力和认知水平相似，学困生更容易接受同学之间的帮助而不是教师的辅导。其次，因为同学之间没有害怕出错的压力，学困生和同学之间更容易通过讨论和提问加深理解、巩固知识。因此，在学困生的转化过程中，同伴结对的方式可以成为一种补充方式得以有效利用。研究表明，在同伴学习中学生能自我纠错，并能学习同伴的正确方面而过滤同伴的错误方面。但在同伴结对中要考虑到结对双方的意愿和双方的性格与能力等因素，只有双方都自愿，而且学困生也有对方喜欢的优点，才能合作更愉快。在学困生援助中，教师可通过鼓励优等生的互帮意识来结对学困生，并培养优等生的学习指导能力，优化同伴指导的效果，使学困生通过同伴结对实现学习突破。

【注释】

[1]李本友、李红恩、余宏亮：《学生学习方式转变的影响因素、途径与发展趋势》，《教育研究》2012年第2期。

[2]［丹］伊列雷斯著：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2010年版，第6页。

[3]董田田：《个性化教育与小学高年级学生自主能力培养的研究》，《长春教育学院学报》2010年第1期。

[4]王文：《零距离美国课堂》，中国轻工业出版社2010年版，第5页。

[5]司成勇：《走向个别化教学——论教学组织形式的发展历史与逻辑的统一》，《教育探索》2011年第2期。

[6]转引自李如密：《聚焦学生学习的教学变革》，《江苏教育研究》2011第1B期。

[7]［丹］伊列雷斯著：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2010年版，第6页。

[8]成都师范银都小学：《小班化教育课堂教学》，四川大学出版社2009年版，第3页。

[9]转引自王晶莹：《美国探究教学模式述评》，《上海教育科研》2010年第4期。

[10]蒋波、谭顶良：《学优生、中等生和学困生：合作学习对谁更有效》，《教育理论与实践》2011年第1期。

[11]转引自：［德］迈尔著：《课堂教学方法・实践篇》，冯晓春、金立成译，华东师范大学出版社2010年版，第11页。

[12]转引自：［德］迈尔著：《课堂教学方法・实践篇》，冯晓春、金立成译，华东师范大学出版社2010年版，第11页。

[13]杨祚会、吴丽林：《基于学习风格的英语口语课合作学习实验研究》，《北京第二外国语学院学报》2011年第2期。

[14]［英］本森著：《自主性研究与教学》，外语教学与研究出版社2005年版，第11页。

[15]转引自［丹］伊列雷斯著：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2010年版，第6页。

[16]转引自［丹］伊列雷斯著：《我们如何学习：全视角学习理论》，孙玫璐译，教育科学出版社2010年版，第6页。

[17]王文：《零距离美国课堂》，中国轻工业出版社2010年版，第5页。

[18]J.R.安德森著：《认知心理学》，杨清等译，吉林教育出版社1989年版，第2页。

[19]吴增强：《学习心理辅导》，上海教育出版社2011年版。

[20]［美］帕尔默著：《教学勇气：漫步教师心灵》，吴国珍等译，华东师范大学出版社2005年版，第7页。

[21]吴增强：《学习心理辅导》，上海教育出版社2011年版。

[22]［苏］苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》（全一册），杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版，第6页。

[23]［苏］苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》（全一册），杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版，第6页。

[24]［苏］苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》（全一册），杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版，第6页。