教育是指导

环境有指导功能

现在来谈教育的总体功能所采取的特殊作用方式：也就是指导（direction）、控制（control）或辅导（guidance）。这三个用语中，“辅导”最足以表达在合作中辅助受辅导者的天赋智能发展；“控制”的意思比较偏重施加力量与受控制者的抵抗；“指导”是比较中性的，表示受指导者的行为倾向是依循某种连贯的进程而被引导，不是漫无目的的。指导所说的是根本的功能，有可能只做到从旁辅助，但也可能发挥到管制或统御的程度。不论怎么说，我们必须力求避免某些添加到“控制”里的含义。有些人认为（可能是明白地，也可能是不知不觉以为）个人的行为倾向生来就是纯粹个人主义或自我中心的，所以是反社会的。因此，控制的意思就是，促使个人顺从公众或共同的意见，自己的好恶欲求退居次要。按这个观念，控制是与本性背道而驰的，所以带有压制和强迫的味道。管理制度和治国理论往往建立在这种观念基础上，于教育的理念与实践也造成严重的影响。其实这种观念是没有根据的。有时候个人的确会想要随心所欲，而个人所欲也可能和他人的意见相左。可是，参与他人的活动，成为共同的、合作的事务的一分子，也是个人想做的，而且是个人关注的重点。否则社会这种组织根本不可能形成，也不会有人赞成用警察来维持表面的和睦，这必然是因为对个人也有利才做的。控制的真正意思不过是指，以坚决的态度引导行为的力量，这既包括在别人引导下达成的调整，也包括个人自己努力做到的调整。

一般而论，每个刺激都会引导行为的方向。刺激不只能引发或挑起行为，而且会将行为导向一个目标。反过来说，反应也不只是一种反回去的对应，不是对遭受刺激的一种反抗，而是一种回答。刺激来了，反应接招，与刺激调合。刺激与反应之间相互调适。光对眼睛是刺激，眼睛因为有光而看见东西，而看是眼睛应有的功能。如果眼睛张开的时候有光线，看的行为就产生了；刺激只是实践这个器官固有功能的一个环境条件，不是外来的干扰。因此，一切指导或控制多少都是把行为导向其目的，是协助某个器官完全发挥它本来就要做的。

这个概述有两点需要补充说明。第一，少数本能反应除外，小孩子所受的刺激不一定一开始就能引起特定的反应。刺激难免会引发大量多余的力气。这些力气也许是白费的，没用对地方，也可能和达成正确行为的方向冲突，成事不足败事有余。初学骑脚踏车的人使力散乱，把握不到方向轴心，和单车老手是不一样的。把握方向乃是将行为调整固定，使行为成为真正的反应，这也应包括把多余的扰乱的动作排除。第二，人如果不配合，行为无从发生，即便如此，有些反应却不一定能符合行为的顺序和连贯性。例如，拳击手躲过了一拳，但他的闪躲动作却使自己被更猛烈的下一记打个正着。适量的控制是指，把先后的动作导人连贯的次序，使每个动作不但响应了所受的刺激，而且对下一个动作有帮助。

简言之，指导是及时而且连续的。是从当时引发的动作倾向之中，选择那些力气汇集在所需目标上的倾向。接着，必须让每个动作与前后的动作调和，排出先后的次序。所以，集中与次序是指导的两种层面，一个是空间的，一个是时间的。前者确保命中目标；后者调合状态之平衡，以便进一步行动。很显然，解释概念时虽然可以把两者分开，实践的时候必然是合而为一的。行为应当有一定的时间和方向，而且准备要续接下一步。因为要考虑到后继的动作，及时的反应也变得复杂了。

以上的说明可以归纳出两个结论。第一，纯粹外在的指导是不可能的。环境顶多只能做到供给刺激来引发反应。反应却是从个人已经具备的意向发出来的。某人可能因为受恐吓而做出一个反应，然而，恐吓能产生作用是因为这个人先有惧怕的本能。如果没有这种本能，或是他能克制本能，恐吓对他就起不了作用，就如同失明的人对光没有反应。成年人的习俗规矩即便构成刺激，即便可以引发且指导小孩子的行为，毕竟小孩子走的方向还是由自己最后的行动所决定。严格来说，硬要指挥或灌输什么给小孩子是不会成功的。忽略了这个事实，就可能导致扭曲或败坏人性。事先考虑到受指导者既有的本能和习惯会造成什么影响，才是既省力又明智的指导方式。准确来说，一切指导都是重新导向，是把已经在进行的行动引导到另一个方向上去。如果不明白已经有动作力量在那儿，指导的目的十有八九是达不到的。

第二，按别人的习俗和规定来控制，可能是目光短浅的。也许收到了立即效果，代价却是使后续的行为偏颇。例如，恐吓可以使某人因担心后果而不敢做自己本来想做的事。因为害怕而不做的心态，却可能导致他有比做了还糟糕的行为。这也许会激发他的狡诈本能，以后他就变得喜欢规避和用诡计，而当初若不被恐吓阻止也许不会走上这条路。指导者若不谨慎，很容易忽略受指导者后续发展的方向。

社会指导的模式

成年人意图指导别人的当下，当然最会意识到在指导别人的行为。通常是发觉自己受到抗拒的时候，或当别人做出不合己意的行为时，就会有想指导别人的意图。比较能持久的，影响力比较强的控制模式，却是随时持续进行而不是刻意去做的。

别人没有按照我们期望的样子去做，或是有不服的意思，在这类情况下，我们最会意识到有必要控制别人，也最能意识到别人在受某些影响的控制。这时候我们做的控制最直接，也最容易犯下前述的错误。我们甚至会凭自己力量大来控制对方，忘记了那至理名言：能拉马到水边却不能强迫马喝水；能把人锁进牢里却不能逼他忏悔。诸如此类对人有直接行为的状况，都必须分辨结果是身体上的还是品行上的。对处于某些状况的人而言，也许强行喂食或监禁是为他着想而不得不做的。为了不让幼儿被烧伤，也许不得不用蛮力把他从火前拉开。这些对身体所做的事，却不一定会导致脾性改善或产生教育作用。以严厉的命令语气阻止小孩接近火，效果和用力把他拉开是一样好的，但两者都不会带来品行上的服从。把窃贼关起来可以防止他跑到别人家去行窃，却未必改得了他偷东西的习性。如果把身体上的结果和教育上的成果混为一谈，一定会错失借力使力的机会；不能借由引起受控制者的参与意向，使他心悦诚服朝该走的方向走。

一般而言，刻意的控制应该只限于完全出于本能或冲动的行为，这些都是行为者自己无从预见后果的。孩子如果自己不能预料行为的后果，又听不懂有经验的人告诉他的后果，他就不可能明智地引导行为方向了，在这种情况下，什么行为在他看来都差不多。有冲动要做什么就做什么，如此而已。有时候不妨随他去试，让他自己发现后果，以后遇到同样的状况也就学聪明了。可是，有些行为做来太妨碍别人、太令人生厌了，不能不予以制止。这时候就会诉诸直接非难的方式，包括羞辱、讥嘲、轻蔑、斥责和处罚。要不然就是诱发他相反的行为意向，把他转到惹厌的行为方向以外；利用他爱听称赞、想以乖巧行为讨人喜欢的心理，可以诱发另一方向的行为。

这些控制方法（因为是有意运用的）都太显而易见，本来不需要再提，是为与第二类更重要而持久的控制模式对照才作赘述。这一类方法在于和孩子相处的人如何运用助力，也就是借以达成目的的工具。一个人人赖以生存活动的社会环境，就是指导其行为的长期有效的行使机制。

基于这个事实，我们必须更详细地检视社会环境的含义。我们习惯把自己生活的环境分成物质环境和社会环境两种。因为有这样的划分，一方面会把前面说的比较直接或亲自做的控制行为所造成的精神层面影响夸大；另一方面，现在的心理学和哲学又把纯物质环境对智能的影响夸大。其实，根本没有所谓无需物质环境媒介而产生的人对人的影响。不论是微笑、蹙眉、一句责骂、一句警告或鼓励的话，都牵涉某种物质上的改变。否则甲的态度不可能传过去改变乙的态度。就此而论，这种影响模式可以算是人际的，物质环境的影响只限于促成人际的接触。与这种彼此直接影响明显不同的，是彼此从事相同活动的联系，而活动中要使用工具、计量结果。例如，母亲即便从来不教女儿帮忙，或从来不因为女儿不帮忙而骂她，女儿只要和母亲一同参与家里的生活，她的行为就会受到指导。模仿、好胜表现、合作之必要，都可以强化控制。

假设母亲把一件需用的东西递给孩子，孩子必须伸手接过来。有一递必有一接。孩子接过这东西之后会怎样摆弄，会怎样使用，必然因为看过母亲的做法而受影响。孩子如果看见母亲在找某件东西，大概也会帮着找，找到了便会交给母亲，正如母亲先前曾把孩子需要的东西递过来。只要细数一下日常生活中有多少这样的一来一往的关系，就知道什么是指导小孩子行为最常用、效果也最持久的方法了。

这个道理，是重复前文已经说过的：心性养成主要是凭借参与共同行为的经验而来。前文也曾特别说明，使用对象在共同行为中占重要分量。学习理论一直过度崇信一种错误的心理学，即是认为人只需要借感官记下事物的特质便完成学习的行为。人接收了一大堆感官印象之后，再凭联想或某种心智的综合能力，就能把感官印象组成概念，成为有含义的事物。例如，一个对象、一块石头、一颗橘子、一棵树、一把椅子，所传达的颜色、形状、尺寸、硬度、气味、味道等都不一样，这些不同的印象集合起来，就能构成每件东西特有的意义。事实上，一件东西的意义是依据其固有特质造成的特定用途而认定的。椅子是有某种用处的东西；桌子是有另一种用处的东西；橘子这个东西可以用某个价钱买卖，在气候温暖的地区能生长，可以吃，吃起来有香味又可口。

对生理上的刺激做出适应，是与心智的行为不同的；后者包含对事物的含义所做的反应，前者没有。一声爆响把我吓了一跳，这是不牵涉思维的。如果我听到一个声音就立刻跑去取水，再用水把一处火焰浇熄，这就是心智的反应了。那声音的含义是起火了，而起火的含义是必须扑灭。如果我走路踢到石头时把它往旁边踹，乃是纯生理的反应。如果我为了怕它再绊到别人而把它搬到一旁，就是心智的反应；我是在对一件东西的含义反应。轰然雷响使我一惊，通常是因为没听出是雷声而受惊，但即使知道是打雷也可能如此。如果我听见时说“那是打雷”，这就是在对雷响的意义反应了。这个反应行为属于心智的。一旦我们认为某个事物是有含义的，我们的反应就是有意的（是存心的）。对于没有含义可言的事物，反应就是盲目的、不知不觉的、非心智的。

这两类反应调适行为都是受指导或控制的。盲目的反应受指导也是盲目的。指导过程也许包括训练，却没有教育。对重复出现的刺激一次又一次地反应，可以养成一种不变的行为习惯。我们每个人都有许多不知其所以然的习惯，是我们不知道自己在做什么的情况下养成的。所以是我们在受这些习惯支配，不是习惯受我们支配。习惯使我们行动，习惯也左右着我们。总得要我们觉察习惯导致了什么效果，判断了后果的好坏，才可能支配习惯。假如一个孩子每次见到某人，别人就压他的后颈教他鞠躬，以后鞠躬就变成自发的动作。这却不是他在表示尊敬服从的动作，除非他是考虑到目的而做，要表示某种意思而做。只要他不晓得自己在做什么，也不是为这个动作的含义而行使它，就不能说他的举止是“教养”或教育出来的。明白一件事物的意思，并不只是对这事物有了感官上的知觉而已，而是能够考虑这事物在全盘行为中的地位而反应，是能够预知这事物与自己彼此影响的趋向和可能带来的后果。

因此，所谓对事物的理解和别人相同，意见和别人相同，从而真正成为社会群体的一员，就是在事物与行为的含义认定上和别人一样。否则不可能有共识，也不会有社群生活。共同参与的活动中，每个人的行为都要与他人相互参照。也就是说，每个人的活动都放在同一个包纳全体的情境里。如果去拉一条别人正好也在拉的绳子，除非是拉绳子之前就知道别人在拉，而且是为了帮忙或阻止别人而拉，否则就不是共同参与或分担的活动。一根针在制造过程中可能经过许多人的手，每个人也许只做自己分内的步骤而不知道别人做的是什么，不会去管别人在做什么；每个人各有自己的工作目的——赚到自己这份工资。这儿没有多人行为参照的共同结果，所以，虽然合在一处，虽然各个行为联合促成了一个结果，并没有真正的交往或联系。假如每个人都认为，自己的行为与别人做的事相关，而且考虑到别人的行为对自己会有什么影响，这一群人就是有共同的打算，有共同的行为意图。参与者之间有了相互理解，这种共识可以控制每个人的行为。

假设有人安排了这样的状况：甲无意识地接住抛来的球之后扔给乙，乙接住之后又无意识地抛回去；双方都不知道球从哪儿来又抛到哪里去。这种动作当然是没有目的或含义的。这是可以用物质条件控制的动作，却不会是社会性指导的产物。如果两人都知道对方在那儿抛球接球，而且会去注意对方的行为，因此也在意自己的行为与对方行为的关联，双方的行为便是有心智层面的含义，是有社会性判断和社会性方向的。再举一个比较实际的例子，婴儿饿了，大人在他面前准备他要吃的食物，他仍在哭。假如他不能把自己肚子饿和大人正在做的事关联起来，不明白那些食物可以使自己吃饱，他就会把愈来愈饿的感受反应在愈来愈急躁的哭闹上。这反应是受生理状况控制的。假如他能做一番相互参照，态度就会完全改变。如前例所说，他会注意大人的行为，注意看大人正在做的事。他不再只对饥饿感反应，而是从大人为了帮他消除饥饿而做的行为着眼。有这样的心态，他饿的时候哭也就不再是不自觉的反应，而是在觉察、辨认、确定自己的状况。他对待饥饿的态度有了心智活动的成分，这样子觉察别人行为的含义和自己的状况中，他便是受到社会指导了。

读者记得，我们的主要命题有两个层面。一个是我们刚刚讨论的，也就是，有形事物不会影响思维（也不会形成概念或想法），除非是为取得结果而做的行为所牵涉的物质条件。另一个层面是，人们只能借利用物质条件的方法影响彼此的行为意向。且看那些易使他人有感觉的所谓富于表情的动作：脸红、微笑、蹙眉、捏紧拳头，以及各种表情手势。这些动作本身并不表达多少意思，只是个人态度之中用器官呈现的部分。人不会用脸红向别人表示害羞或尴尬，这是微血管循环在受了刺激时的反应。别人却“用”自己面前的人脸红或肌肉略绷紧为讯号，这个人自觉处于什么状态，也以这种讯号为后续行为的指标。蹙眉表示这个人即将骂人，所以必须准备应对；蹙眉也可能表示这个人觉得不确定或正在犹豫，所以必须设法说明或做点什么，来消除他的疑虑以恢复他的信心。

远处有个人双臂用力乱挥着。看见他的人如果保持漠不关心的态度，挥手的人就只停留在我们不经意看见某个远处实物改变的层次。看的人如果不关切或没兴趣理会，那挥手的行为就像风车在旋转一样没有含义。看的人若感兴趣，就开始参与行为，把挥手者的动作与自己正在做的或应该做的动作参照，并且要判断挥手动作的含义，以便决定该怎么做。挥手者是在求助吗？是在警告即将进行爆破，要对方保护自己吗？如果是前者，他的意思是要看见的人向前，如果是后者，就是要对方走开。不论是哪一者，是挥手者造成物质环境改变发出了讯号，告诉看见的人该如何。对方的行为就是受社会性控制的，因为他试图把自己的下一步行为归因到挥手者的那个情境。

前面说过（见第二章），语言正是自己与他人行为参照共同情境的一个例子。所以，就社会指导的工具而言，语言的重要地位是无可匹敌的。但是，语言要成为这么有效的工具，必须凭借它发生的背景，也就是在实际运用有形工具来达成结果的过程。例如，小孩子目睹与自己一起生活的人们使用椅子、帽子、桌子、铲、锯、犁、马、钱。他只要参加了这些人做的事，就会受引导遵照他们的样子使用这些东西，在使用别的东西时也会配合他们的使用方法。把椅子拉到桌前是表示他要就座；有人朝他伸出右手，他也该伸出右手。类似的细末事例多不胜数。使用人类技艺成果和天然原料的方式成为习惯以后，无疑就是最根深蒂固也最普遍通行的社会控制模式。小孩子入学的时候已经有“智能”了，他们能理解事情、会按某些倾向作判断，用语言诉诸这些能力。而这些“智能”是一套心智反应的习惯，是早先从使用东西中参照别人的使用方式养成的。这必然有控制的作用在其中；行为意向是受控制渗透的。

以上讨论的最终结论是：控制的根本方法不是关乎个人的，而是心智上的。直接以个人感染力造成影响虽然是关键时刻可用的重要方法，控制却不因此算是诉诸“精神”的。方法存在于理解人和事物的习惯，这习惯则是在与他人配合使用对象之中养成的，可能是与他人合作互助，也可能是敌对竞争。心智的具体发挥，是按用途来理解事物；社会化的智能理解事物，则是从用途转入共同参与或分担的行为着眼。就这一层意义而言，心智乃是社会的控制方法。

模仿与社会心理

前文曾指出心理学的某种学习理论的缺点。按此理论，等于是让人的赤裸裸的智能去接触有形的东西，而且认为这样的互动会自然累积形成知识、观念、想法。一直到比较晚近，另一种理论才被接受，即心智与道德意向的养成主要是受与他人共处经验的影响。但是通常仍以这个理论为辅，以直接接触事物的学习方法为主，人的知识只算是物质界知识的附录。我们的讨论要指出，这种论点把人与物划分开来是荒谬欠妥的。人对物的相互作用可能塑造外在行为的习惯，但是，唯有在物的使用能够产生某种结果的时候，这种互动才会导致有含义和有意图的行为。某人若要影响另一个人的智能，也唯有借着利用物质条件（不论天然的或人为的）引发对方的响应行为。这便是我们的两项主要结论。可以将这两点放大强化，对照前述的那个理论，即是把人与人的所谓“直接”关系的心理学，附属在人与物的假定直接关系的心理学之下。这个所谓的社会心理学，大体上是以模仿的概念为基础。所以我们要讨论模仿的本质，以及模仿在心理意向形成的过程中如何作用。

按前述的理论，个人会受社会控制，是因为出于本能要模仿或复制他人的举动。他人的举动乃是范本。由于模仿是极强的本能，小孩子会学别人的榜样，在自己有所行为的时候照样做。按照我们的理论，这里所谓的模仿是个误导的名词，其实就是因为和别人一同使用东西，结果产生了共同的兴趣关注。

目前通行的模仿概念错在因果颠倒，把后果当成了起因。组成社会群体的人们当然一定是想法相同的；他们彼此是能相互理解的。只要环境条件相同，他们的言行多半出于同样的有控制作用的观念、想法和意图。从外表上看，可以说他们是在彼此“模仿”。因为他们都在按很相似的方式做很相似的事。但是，“模仿”并未说明他们为什么行为如此，这是说不出其所以然，只重复说其然。这样的说明法很像一句有名的话：“服用鸦片会想睡，因为鸦片有催眠作用”。

行为的目标相同，发觉自己与他人一致时心生满足之感，被冠上了模仿这个名词。这样的社会事实随即被视为一种会制造相同性的心理力量。所谓的模仿，其实有很大一部分只是构造相似的人对相似的刺激，采取相同的反应方式。人受了羞辱会生气，而且会攻击羞辱他的人，这不是模仿他人的反应。这句话可能遭到这样的反驳：在习俗不同的群体里，对受辱的反应方式会不同。的确如此。甲群体可能挥拳相向，乙群体会提出决斗挑战，丙群体的反应方式可能是做出不屑搭理的样子。按模仿理论，反应方式不同是因为模仿的范本各异。其实这是无须诉诸模仿的。单凭习俗不同的事实便可知道，引起行为的刺激本来就不同。刻意的指导会有影响；在指导以前表示的赞同或反对影响就大了。更明白的事实是，个人非得按群体通行的方式举措，否则等于不属于群体。他唯有按别人行为的方式行为，才可能和别人相处融洽、地位平等。人要这样做才会被纳入群体活动，不然就被挡在群体活动之外，这种事实构成的压力是永不松懈的。至于所谓的模仿带来的后果，主要是刻意教导的结果，是共处的人不知不觉表示允准认可产生的取舍影响造成的结果。

假设某人把一个球滚给一个小孩，小孩接住球又把它滚回去给这个人，滚球游戏于是开始。这个行为的刺激不只是看见了球，也不只是因为看见另一个人在滚。刺激是这个情境，是进行中的这个游戏。反应不只是把球滚回去，而是滚回去让对方再滚过来，然后自己能接住再滚过去，让游戏能继续。“模式”或模板不是对方的动作。整个情境要求双方针对彼此已经做的和要再做的动作调整自己的动作。其中可能包括模仿行为，但只有次要分量。滚球的小孩是为自己而感兴趣；他想让游戏继续。他甚至可能留意对方接球持球的样子，从而改进自己的动作。他在模仿进行游戏的手段，不是模仿结果或该做的事。他模仿滚球的方法，是因为他自己就希望成为表现称职的游戏伙伴，是他主动求好。想想看，小孩子为了要顺利达成自己的目的，从小就多么需要在行为上配合别人的行为，才能明白照别人的榜样做会受到多少嘉奖，多么需要理解别人行为的意思以便他自己照样做。要求行为配合一致的压力已经太大，诉诸模仿亦属多余。

模仿行为的结果只是表面的短暂功夫，对个人意向难有多少影响，这其实与为达致结果而模仿行为的方法是明显有别的。智障者特别容易有这种模仿行为；这影响的只是模仿者外表的动作，并不影响行为的含义。我们如果看见小孩子这么学模学样，不会予以鼓励（如果模仿行为是社会控制的重要方法，就会鼓励），反而可能骂他这么做像猩猩、猴子、鹦鹉，或骂他莫名其妙。模仿某个可以达成目的的方法，却是一种心智行为了。模仿者必须先仔细观察，再斟酌该怎么做能使他把已经在试着做的事做到更好。模仿的本能（任何本能皆然）如果用于某个目的，可能成为促进有效行为发展的因素。

这一番补论是要再强调这个结论：真正的社会控制指的是心智意向之形成，也就是知道怎样去理解对象、事情、行为，从而能够实际参与共同活动。唯有遇抵抗而产生的摩擦会导致人们认为，社会控制就是强迫人遵守违反本性的行为路线。唯有忽略了人们彼此都关切的情境（或有心要行动以相互呼应的情境），才会把模仿视为促成社会控制的主要媒介。

教育的应用

为什么原始部落一直停留在未开化状态，文明的社会却持续文明？第一个想到的回答就是：因为未开化的人是未开化的、智能低、道德观念可能也不足。但是，详细的研究发现，他们的天生资质未必不如文明社会的人。研究已经证明，文化差异不能只用天赋的差异解释。未开化社会的人的智能是落后制度的果，不是因。由于社会活动影响，他们关注的事物有限，从小局限了心智的发展。即便对于在他们关注范围之内的事物，原始社会的习俗也多半把观察和想象停顿在不会拓展智能的层面。因为对自然力无法控制，自然事物甚少纳入他们的共同行为。只要少数几种天然资源被他们利用，利用得也不得当。文明进步也就是说，大量天然资源和对象被转化成为行动的工具，成为帮人达到目的的手段。文明能起步不是因为才智较优，而是因为有较优的刺激来唤醒才智引导才智。原始社会面对的刺激多为天然未加工的；我们的刺激则是“加权”的。

人类曾经付出心力，自然环境的条件才变了样。本来它们对人类的行为是冷漠的。后来的每一种栽培作物、每一种驯养的动物、每件器皿、每件工具、每件制造品、每件美观装饰、每件艺术品，都代表环境条件的一种转变，是从原来不利于人类固有活动转变成为有利。由于如今小孩子的活动都受这些经过淘汰留下的内容丰富的刺激在控制，所以能在短短一生之中跨过人类历经许多时代的艰辛累积下来的经验。未来发展的结果，已经由先人的成绩注定。

有些刺激可以导致有经济功能和效率的反应，例如建设道路系统和运输工具，使用热、光、电、制造各种不同用途所需的机器和装置。但是，只凭这一件件东西或它们的总和，并不构成文明。这些东西发挥用途才是文明，没有这些东西，用途也无从发挥。假设我们不能用这些东西，势必要浪费许多时间在严苛的环境中谋生存求自保，如今这时间省下来了。先人的整套知识传下来，体现知识的有形用具产生的结果能符合自然界的事实，证明知识是正确的。这些器具提供了一种保护，这也许是防止人类旧病复发的主要保护，以往的人已经把太多上乘智力耗在迷信思想、奇幻神话、无益的想象上。如果再增加一个因素，即是，器具不但被使用，而且是为共有或联合的生活而使用，这些器具就变成文明的积极资源。古希腊的物质资源远不如我们，却能成就优秀高贵的思想美艺生涯，是因为希腊人能为社会目的而运用既有的资源。

然而，不论情况如何，不论是未开化的或文明的状态，不论是对自然力控制有限的状况，或是尚未使环境从属于共同经验而多少听命环境机制摆布，器物在人类行为中被使用了，就提供了教育的环境条件，也能导引心智与道德意向的形成。

前文说过，刻意的教育有特意选择的环境，选择的依据是特别有益朝预定方向成长的教材和方法。语言代表的物质条件，是曾经为了社会生活而承受最大改变的（这类条件在化为社会工具的过程中丧失了原有的特质），所以，与其他器具相形之下，应该是居很重要地位的。我们借语言可以领会过往时代的人类经验，从而能够拓广且丰富现代的经验。语文使我们能凭符号和想象来预料未来。语文可以用无数方法浓缩记录社会后果与预示社会前景的种种含义。由于语言参与生活中有价值的部分太多了，文盲几乎成了“未受教育”的同义词。

然而，学校特别偏重这个工具也有其危险。这危险不在理论中，而是表现在实践上。倾灌式的教法和被动吸收式的学习法明明普遍受各界指谪，为什么一直改不掉？教育不是一边只管讲另一边只管听的事，而是一种主动的积极的过程，这个原则在理论上是普遍受肯定的，在实践上却几乎一样普遍遭到违背。会有这可悲的状况，是不是因为这个道理只是讲来听的？鼓吹、宣讲、撰文阐述这个道理的大有人在。若要贯彻实行，学校的环境必须配备这样做的设施，有工具有实材。授课的方法和行政管理也必须修改，以便学生能直接而持续地用实材作业。这并不表示应该少用语文这个教育资源；语文应当保有它与共同活动的正常联系，使用起来才会更有活力更有成效。“汝应办妥此等诸事，亦不可怠忽彼等诸事。”对学校而言，“此等诸事”就是设备合作或共同活动需要的工具。

这是因为，学校一旦脱离了在校门以外有效用的教育条件，就一定会用一种迂腐的伪智育精神取代社会精神。小孩子当然要上学，但如果学习搞成另成一格的东西，学校的安排未必就是最适切的学习方式。社会观念是从参与有共同关注及价值的活动而来，学校的安排往往把这些阻隔在外，为孤立的智育付出一切努力，因而与教育的目标背道而驰。不让一个人与别人接触，或许可使他有肌肉活动和感官刺激反应，却不可能使他理解各种事物在社会生活中的含义。我们可能教他把代数、拉丁文、植物学之类学到专精，却不可能教他懂得怎样把能力引导到有用的目标上。唯有在参加共同行为的时候，个人使用实材和工具才会参照别人运用才能和实物的方式，这样才可能在意向上接受社会指导。

摘要

小孩子天生的自然冲动并不符合他们所处的群体之中的生活习俗，所以必须受指导。这种控制与身体上受强制是不同的；它要做的是，把冲动行为朝一定的明确目标集中，并且使连串行为有一个连贯的次序。别人会有什么样的行为，端看决定用哪种刺激引出其行为。有些刺激，例如命令、禁止、称许、非难，是发出刺激者存心要影响他人行为的。在这类情况下，控制他人行为的意识最强，所以我们往往会夸大这种控制的重要性，同时却疏忽更持久且有效的指导方法。基本的控制始于小孩子参与的那些情境的性质。在社会性的情境中，小孩子必须将自己的行为方式参照别人的行为，才能够与别人相符。小孩子的行为因此被引导到共同的结果，他也因此能和其他参与者一样理解行为的含义。即便参与者的动作各有不同，都是按同一个意义而行为。对行为的手段和目的有共识，即是社会控制的本质所在。社会控制是间接的或诉诸情感和智能的，不是直接的或个人的。而且，社会控制是内在的行为意向，不是外力的或强制的。借共同关注和共识达成这种内在的控制，即是教育的本务。书本和讲谈虽然是有效的教育工具，学校往往太偏重使用这两者。学校教育为谋求更大效益，就必须提供更多共同活动的机会，让学生参与，以便从中获取对自己的能力、使用的实材和工具应有的社会意识。