教育机制从传授到共生

（三）教育机制从传授到共生

教育存在、教育目的转型的实现取决于教育机制认识和实践的变革，即应试教育必须从传授教学走向共生教学，才能体现普通人教育的本质追求。我们首先来看一下应试教育传授教学的情景：

传统教育中，我们一直强调“双基教育”，既基础知识和基本能力的教学。以小学语文教学为例，识字、背诵是很多课文的基本要求，其目的是为了培养学生阅读、写作的能力。为此，课堂教学就是讲授课文、默写生字、学习写作，其间也有现代教学技术的运用，但目的是为了通过形象的教学来巩固课文中的基础知识和基本技能；同时，老师为学生订阅了和教材相符的课外读物和练习册，以帮助小学生巩固课文中的知识；平时的作业、考试也是围绕基础知识和基本技能展开的，现在小学生的作业大都实行百分制，以增强学生的应试技能，无论是平时考试还是日常作业，课文中的字词填空、选择、默写是评价的中心内容。从中不难看出，应试教育中的具体教学是围绕既定的教学内容展开的，这些教学内容都是权威部门规范好的知识和技能，学生自我的知识和能力在教学中没有存在和发展的空间和价值，学生只是接受既定知识的工具，教师则是传授知识的能工巧匠。

这种以传授为中心的教学有着悠久的历史根基，诸如“博学”一直是学生学习的最高境界，而“举一反三”则又是学生学习能力的最终体现，但其中所折射的却是应试教育传授教学的本质所在。“博学”的价值指向在于，学习的内容已经先验地存在了，后学的责任就是无条件地理解、认识它的微言大义，古代“四书五经”是博学的对象，后人只能对它“解”、“注”、“疏”，以表明自己博学的程度；“举一反三”的学习奥秘在于，无论你有多么强的理解、认识、甚至创新能力，其目的都是为正确理解那个“一”服务的，“三”仅起一种手段的作用，通过“三”、“四”，乃至“九”的磨练，证明“一”的无穷魅力。所以，在历史上，教师的职业才有“传道、授业、解惑也”的定论，以致现在还成为教师工作的职业导向。传受教学传统在现代应试教育中的表现就是，无论教师还是学生，都必须保持对考试内容的绝对尊敬和崇拜，考试的内容决定了教学中的一切，教师和学生个人的理解和认识必须归结到将考试内容视视为“神”的高度，不然，教学就是失败的，学生不能走向成功，教师也丧失尊严，因为“成功”或“尊严”都体现在应试内容的评价指向中。

应试教育传授教学的依据在于对知识、价值的终极性界定，只有传授应试教育所认可的知识、价值才是社会发展和个人成长所必须的，否则就会威协社会的稳定、个人的发展。在应试教育过程中，课程所承载的知识和价值都是经过专家、学者层层筛选、过滤的，其标准是终极性所认可、维护的知识观和价值观。这些知识和价值是捍卫终极性社会正当性和合法性的基础，也是促进终极性再生产的工具，正是凭借这些知识和价值，终极性社会设计者压抑、否认创造性生命个体对社会秩序的质疑、批判和反抗，将人们封闭在单一、僵化的生活世界中。而应试教育就恰到好处地扮演了一个规训者的角色，引导、诱惑学生逐渐认同终极性知识和价值的合理性。这样，应试教育中具体科目中的知识和价值就内含一种不容质疑和批判的权威，学生学习的目的就是领会、理解和接受，然后再去实践，成为终极性社会忠实的捍卫者。教师的作用也就定位于如何更好地促进学生接受这些终极性知识和价值，所谓创造性地教学反映的是如何让学生接受的方法和技术，而非知识的创新和思想的变革。所以，在应试教育中，传授教学压抑的不仅是学生，还有教师，只不过由于教师身心的成熟性，已经缺乏青少年那种生命自身所拥有的探索、创新等生命追求而变得麻木而已。

传授为中心的教学往往强调知识、价值的真理性和教师的权威性。在应试教育中，这些终极性的知识和价值是以定论的逻辑形式出现的，即从终极性视野分析，课程中的知识是完美无缺的，是人生和社会升华的浓缩，所以，教师和学生必须将个人性的知识、价值纳入普遍性、永恒性的教学内容中来审视，要么在这些终极性知识、价值中找到归宿，要么被它们所同化，总之，个人生命自身体验的知识、价值不具有传授的价值和意义。这样，知识、价值就有了等级之分，而等级性的知识、价值塑造了不同等级的人，确保终极性社会对不同类型个体的需要。在知识、价值塑造人的过程中，教师的权威性角色得到尊重和张扬。站在学生立场，教师是终极性知识和价值的拥有者、传播者，这种权威性不仅来自于学校赋予教师不可剥夺的权力，更来自于终极性社会的文化土壤和社会机制，学生质疑、挑战教师的权威就是对社会秩序的反抗和否定，是反社会的，因而，学生会为此遭受到来自学校、社会、家庭等各个终极性层面的批判和否定，成为“差生”、甚至“不良学生”的典型。

然而，现代社会的发展和人性的觉醒已经揭开了终极性社会的面纱，赖以支撑终极性社会的知识观和价值观显得如此虚伪和丑陋。历史的发展和人性觉醒表明，所谓终极性的知识和价值只不过是终极性设计者自以为是的空想而已，其目的就是维护、再生产终极性社会特殊利益集团的权利罢了。这是因为，任何知识和价值都是和相应的社会、生活密切相关的，是那个时期生活和社会的折射，而终极者可以营造普遍、永恒的假象意在用陈腐的生活和世界来控制、压抑鲜活性的生命，是虚伪的，更是丑陋的，揭示了终极社会设计者的自私、无能和卑鄙，是反历史和反社会的。所以，作为独立性的教育实践，必须以人类开放、创新、自主的胸怀来认识和选择教学过程中的知识和价值，有意识、有目的地摆脱终极性知识和价值的束缚，为学生创造一个富有时代性、创造性的教学时空，满足人性发展和社会进步的需要。为此，教育过程中的知识和价值要树立以学生发展为本的教学理念，即教学不是为了让学生简单地接受、记忆那些过时的、非人性的终极性内容，而是为了促进学生的健康成长，学生生成是教学的目的。这就要求教师转变传授教学的教育模式，回到儿童自主成长的轨道上来，和学生一起探索、创新人类文明所需要的知识和价值，在共生中与学生一同进步、成长。

共生性教学中的知识和价值不是学生掌握的目标，而是师生成长的材料，知识、价值和人共同存在与发展。应试教育中，知识和价值是用来记忆、实践的，是学生学习的终极目标，学生学习成绩的高低取决于既定、永恒知识和价值的掌握程度。因此，知识和价值是目的，学生和教师仅仅是理解、认识、实践这些知识和价值的工具而已。共生性教学则强调教师和学生的生成性价值和意义，教学中的知识和价值必须转化为学生生活世界的内涵才有教育意义，因为普通人教育尊重、张扬人的自治性发展特性，所以，无论是承载历史内涵的知识、价值还是预示未来发展的知识、价值，必须成为学生生活的一部分，才能转化促进学生发展的营养，衡量知识与价值的标准不再仅仅是看它在历史上的贡献，更重要的是看它能否滋润、启发当代人性的升华和人的觉醒，使学生成为自主、创新的生命体，不然，再普遍性、永恒性的知识、价值对教育实践而言，也没有存在的价值和意义，因为它阻碍、窒息学生的发展，是反教育、反人类的。所以，知识、价值和学生、教师是共生的，知识、价值是具体生命的写照，而人——教师和学生——则是时代知识和价值的载体。

共生性教学要求教师摆脱“师道尊严”的束缚，和学生平等相处、共生成长。传统教学中，教师之所以被“尊重”，就是因为教师掌握着学生所学的终极性的“道”，学生对教师的尊重不是基于人性的敬畏和崇尚，而是对终极性“道”的迷信和畏惧。普通人教育强调师生平等不仅意味着在人格层面上的彼此独立和尊重，更重要的是，即使在教学的知识和价值层面上，师生也是平等的，虽然在形式上教师了解和认识的学科知识、生活经验性知识较学生丰富，但站在社会发展的时代前沿和生命的感悟基础上，学生才是知识和价值真正的主人，他们对生活和社会拥有敏锐的洞察力、强烈的好奇心、澎湃的激情和无限的创造力，这些是知识与价值存在与发展的源泉，是人之为人的根基所在。因此，教师必须在各个层面平等地尊重学生，和学生一起成长。当然，师生各自成长的目标不同，但都是人之内涵的展开与深化，而非终极性知识和价值的掌握与运用。在普通人教学中，共生既是教育发生、发展的机制，也是教育的目的所在，即每个生命体都是一个共生体，这种共生意识和素养只有在生成人的教育过程中不断体验和升华，才能内化到每个人的生命追求中，成为生命的基本构成，体现社会人的人性归宿。

无论是知识、价值与人的共生，还是师生之间的共生，表现在课堂教学中，都要求教师努力创造共生的氛围和机制，让学生自主地成长。之所以强调“共生”，实际上是张扬人的自治性发展天性和机制，即人既不是终极性知识和价值的创造物，也不是任由园丁修理的“病梅”，只要有符合自治生成的土壤、水分和阳光，儿童就能健康、茁壮成长。首先，教师要尊重学生在课堂上的自主表现，无论是对教学内容的质疑、批判还是对生活、社会的理解、反思，教师要让学生感受到课堂是思想放飞的乐园，而不是顾忌、畏惧的心灵禁地，这样，学生的自治发展机制和目的才能得到充分展现。其次，课程中的知识和价值必须与学生生活和世界相关联，不然，儿童在这些知识和价值面前就有一种自卑感，认为自己无知、失去自治成长的动机和追求，所以，教师应从共生教学出发，有意识地构建沟通课程知识、价值与学生生活、世界的桥梁，使学生感受到知识、价值的生活性、世界性内涵，增强他们自我发展的信心和追求，成为自治的生命体。再者，如何呈现自己的生活和世界是教师在共生性教学中面临的一个挑战，因为教师无论如何平等地尊重学生，基于文化和历史的传统，学生在潜意识里还是存在着对教师的畏惧感以及对教师自身所承载的知识和价值的认同趋向。在此，教师一定要避免让学生有一种假尊重、真控制的认识，所以，教师应真诚、平等地展示自己对生活和世界的理解，对学生的知识和价值认识而言，教师的观点仅仅是一种差异性的存在，而不是等级性的终极性观念，如此，学生就能通过课堂教学中的挑战，成为差异、平等、共生的普通人。

【注释】

(1)栗玉香、郭庆等：《义务教育财政均衡：政策与效果——基于北京市的实证分析》，经济科学出版社2009年版，第28页。

(2)栗玉香、郭庆等：《义务教育财政均衡：政策与效果——基于北京市的实证分析》，经济科学出版社2009年版，第27页。

(3)陆益龙：《户籍制度——控制与社会差别》，商务印书馆2003年版，第55页。

(4)魏宏聚：《偏失与匡正：义务教育经费投入政策失真现象研究》，中国社会科学出版社2008年版，第11页。

(5)[美]马尔库塞：《单向度的人——发达工业社会意识形态研究》，刘继译，上海译文出版社2008年版，第6页。

(6)同上，第133页。

(7)[美]马尔库塞：《单向度的人——发达工业社会意识形态研究》，刘继译，上海译文出版社2008年版，第6页。

(8)[美]杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2005年版，第43页。

(9)高兆明：《制度伦理与制度善》，《中国社会科学》2007年第6期。

(10)陆益龙：《户籍制度——控制与社会差别》，商务印书馆2003年版，第159页。

(11)陆益龙：《户籍制度——控制与社会差别》，商务印书馆2003年版，第437页。