民国时期的多元教育目的

（二）民国时期的多元教育目的

民国时期的教育目的观是相对复杂、多样的，⁽²⁸⁾这是由中国当时特定的历史发展阶段所决定的。从教育思想层面分析，既有中国封建教育目的的延续，也有受欧美影响的新教育目的观的反映。

民国时期的教育目的观分析主要探究政府制定的教育目的和一些教育思想家所提出的教育目的。民国初期的教育是模仿苏俄“以党治国”的模式，强调政治上的一切都以党纲为依据，教育也不例外，即所谓的“党化教育”，其教育目的就是培养“党义”要求的人才，是确定的、定型的、权威的。后来，虽然“党化教育”受到当时进步人士的批判，制定了新的“三民主义教育”宗旨，但是，“‘三民主义’教育本质上又是蒋介石的‘一个政党、一个主义、一个领袖’的专制主义统治在教育领域里的具体体现”⁽²⁹⁾。可以说，民国时期政府主导的教育目的还是反映了中国古代传统文化中的终极追求，只是具体内涵淡化了儒家的正统性，而代之以政党的合法性、合理性而已。

民国时期的教育思想家开展了丰富多彩的教育活动，提出了各自的教育目的论，以表明他们的独立性。代表性的主要有晏阳初的“平民教育”运动，强调“化农民”教育目的；梁漱溟的“乡村教育”运动，以期达到改造农民“愚、贫、弱、私”的教育目的；黄炎培的“职业教育”实践，实现个人谋生的目的；陶行知的“生活教育”理论，倡导“平民教育”目的观等。纵观这些教育家的教育目的，主要是基于人道主义的人性观，针对社会弱势群体而开展的一种生计教育；而且，仅仅将这些群体的教育目标限定在谋生层面的文化、技能、道德等方面。虽然这是由民国时期底层社会的具体状况所决定的，也体现了知识分子的进步意识，但是，不能不说在一定程度上折射了这些教育家对弱势国民的终极看法和终极期望。

民国时期教育目的的终极者追求是和当时人性认识、发展的背景密不可分的。虽然在“民国”建立前后，西方资产阶级的自由、平等、博爱等人性论已经介绍到国内，并为一些先行者所接受。例如，陶行知的“生活教育论”就直接受其老师杜威的影响，将杜威的“教育即生活”、“教育即社会”等演绎为“生活即教育”、“社会即教育”，以求将先进的教育理念在中华大地生根发芽，结出硕果。但是，由于儒家教育思想的根深蒂固，传统的人性论依旧左右着人们的人性观，并制约着教育目的的制定和实践，符合历史发展趋势的教育目的及其教育实践难免水土不服，结下变革的“苦果”。从民国政府层面的教育目的分析，其“党化教育目的”、“三民主义教育目的”之所以能够推行，还在于国人对开明政府、“圣人”领导的潜在期望，表现出在人性上的他治倾向，而非自主的追求，心中自有一个既定的、终极的理想目标。同样，一些教育家的教育实践也反映了传统人性论的影响，以梁漱溟为例，他认识到西方以人为本人性论的合理性，但面对中国传统的人性观，他还是强调中国国情的独特性价值。“中国的风俗是尊师敬长的，多数人要听老师及师长的话。如果动不动就多数表决，那就把老师与尊长取消了。这怎能与中国人的意思相合呢”⁽³⁰⁾？所以，他在“乡村教育”运动中改造农民“愚、贫、弱、私”的教育目的是以孔子的“仁”、“礼”为圭臬的，遵循人的天性伦理而变革的，只有按照孔子的人生之路才能带来安宁的精神世界，“这时艺术的盛兴自为一定之事，是我们可以推想的；礼乐的复兴也是我们已经推定的；虽然这也安顿了大部分的人生，但吃紧的还仗着这一路的哲学作主脑。孔子内求仁的学问将为人所讲究，中国的宝藏将于是宣露”⁽³¹⁾。他的教育目的也就自然顺其天理了。

终极教育目的观反映了民国时期将教育工具化的教育属性。首先是政府将教育视为维护政党统治合法性的工具，具体体现为将党章、党义作为教育的宗旨，完全抹杀了教育实践的独立性和尊严，教育自身失去了独立性，教育只是灌输党章、党义的有效工具，教育目的先于教育活动而存在，并且以正统、合法的途径获得对教育实践的监控权，教育目的是既定的终极目标。其次，一些教育思想家将教育作为救国的工具，即“教育救国论”主张，这些受到西方资产阶级人道主义深刻影响的教育家，抱着拯救民族、服务大众的良好意愿，将教育作为施展自己远大包袱的实践基地，在局部地区取得了可喜的成就，但由于教育自身的独立性没有得到张扬，教育目的是一种理想化的终极假设，当它所依靠的政府无可救药时，其教育实践也就无疾而终，其教育目的的实现及其教育活动只能成为历史。