国内外相关研究现状的启示

（三）国内外相关研究现状的启示

国内外已有相关研究的成果为我们探讨教育目的转型提供了有益的借鉴和启示。具体而言，我们可以从已有研究的现状中发现教育目的进一步探究的趋势，确保研究方向的历史继承性；同时，已有研究中尚待克服的问题为我们奠定了探索、创新的起点，指明了探究的目标。

1.教育目的转型研究的趋势

首先，“转型”已成为教育目的研究的共识，惟有转型，教育目的研究才能体现出学术的创新性和实践的价值，这是由社会发展、人性觉醒和教育自身的变革所决定的。从已有的国内外研究分析，教育目的研究中的转型主要涉及以下几个方面：社会发展从决定论、单一性、线性发展向复杂性、多元性、非线性转型，这种转型既是由科技发展等生产力因素所推动的，也是人性觉醒、人权呼唤的历史必然；人性认识从抽象的理性垄断到具体的理性与非理性有机统一的转型，无论是国内研究中“抽象人”到“具体个人”、“单子式人”到“走向世界历史的人”、“工具人”到“公民”的转型，还是国外“教育无目的论”中的人、现代到后现代的人以及“完人”、“平常人”的转型，都揭示了人性认识的转型时代已经到来；教育从“工具性”存在到“目的性”本体的转型，这种转型表明，作为教育活动重要组成部分的教育目的必须彰显教育的特征和使命，引导教育成为有尊严、有自我存在价值的社会实践，因此，教育目的应从“依附性”存在转型为“独立性”共生体；自然，教育目的转型研究中的方法论也应从单一的理性认识转型为符合教育目的研究的复杂性思想、理性和非理性统一等方法论层面上，以满足新的认识对象和研究目标的需要。

其次，人和人性认识是教育目的转型研究中的基础。分析、反思国内外教育目的转型研究的现状可以发现，确立人在教育目的和教育活动中的地位和价值是转型研究的基本取向，主要表现在两个方面：其一，教育目的转型所追求的人应该是具体的、完整的人，而非以往那种抽象的、片面的人，即转型必须回归人的本真；其二，教育目的转型应确立人的地位，张扬人的价值，传统教育目的往往将人工具化，忽视、利用、压抑、甚至否定人的价值，诸如以“抽象的人”否认具体个人的存在、以“畸形人”压抑“完人”的发展、以“工具人”取代“目的人”的自我实现等。所以，只有确立人的地位、捍卫人的价值，教育目的才能真正转型，教育才是育人的实践。人的地位和价值的确立又来源于人性认识的转型，这在已有研究中得到充分地体现。例如，人性从简单性到复杂性、从确定性到生成性、从单一性到多元性、从决定性到共生性、从抽象性到具体性等的转变就表明，人性认识的转型是人转型的基础，也是教育目的转型的根基。

再者，教育目的自身由“工具性存在”向“目的性本体”转型是“转型”研究的方向。杜威提出“教育无目的论”，揭开了教育目的自身转型的序幕。也就是说，教育目的应该是从属于教育的，具备教育的内涵和特征。然而，以往的教育目的虽然也在不断更替，但由于教育目的自身的定位不变，即使更换了一些教育目的观，也只是决定教育及其目的的外在因素的变革，而不是教育目的自身的转型，所以，教育目的依旧充当工具的角色，教育是为他者服务的。而“教育无目的论”则以否定外在的、既定的、强制的目的为宗旨，强调教育目的就在教育过程之中，“儿童生长”、“经验改变”就是目的，使教育目的自身的认识有了一个质的改变。此后的相关研究虽然不如杜威的思想具有震撼性，但追寻教育目的自身的转型成为研究的必然选择。

另外，教育目的转型研究的方法论超越也是已有成果展示出来的趋势之一。我们知道，研究方法不是方式、技术的中性、客观应用，任何方法都受既定的人性观、世界观所制约，从而影响研究对象的认识、研究过程的展开和研究结果的定性，教育目的转型研究也体现了这一方法论原则。例如，从“抽象人”到“具体个人”的人性认识反映了研究者走出了唯理性研究至上的窠臼，开始关注由人的生命开放性、生成性、不确定性所决定的理性与非理性研究的统一；从“单子式的人”到“走向世界历史的人”的教育目的转型则揭示了复杂性研究视野的必然性。只有以复杂性思想为方法论，才能更好地认识多元、动态、有机的世界，而以往简单的线性思维很难厘清不断变化、复杂多样的当今社会。杜威之所以能提出“教育无目的论”，也正是因为他突破了传统的主客体二元对立方法论，代之以主客体统一的、具有连续性的一元论方法论，从而化解了儿童生长与生活、社会的矛盾，实现了教育目的在教育过程中作为手段和目的的统一。因此，研究教育目的转型，必须增强研究者方法论的自觉意识，不断在教育目的转型研究中开拓新的视野、提出富有创新性的思想。

2.教育目的转型研究尚待突破的问题

如上所述，虽然教育目的转型研究取得了可喜的成果，但从教育实践存在的问题和教育理论自身的建设视角反思，已有研究仍存在着一些有待突破的问题，值得进一步探索、深化和创新。

首先，是教育目的转型研究中人的定位问题。虽然相关研究都强调教育的最终目的要回归到“人”上来，但转型后的人还不是“教育中的人”，不能凸显教育活动对人之存在和发展的独特性价值和功能，只是摆脱了“政治人”、“经济人”、“文化人”等的束缚。从教育目的转型后人的来源可以看出，诸如“具体个人”、“走向世界历史的人”、“公民”、“完人”、“平常人”等，都是出自其他学科，特别是哲学对人的时代性解读，引入教育领域的目的是让教育承担起培养这些人的职责，只是解放了人，教育依旧承担着工具性的角色，自身的独立性和存在价值不能体现，教育中的人自然也就不具有目的性存在价值和意义，所谓的教育目的转型反而更增加了教育的负担。所以，我们的研究应从教育活动的独特性出发，确立属于教育目的自身的人；同时，教育目的所确立的人又与走向社会后的人有着内在的有机联系，尊重、张扬人之发展的连续性、整体性、未完成性等生命尊严和特征。

其次，是教育目的转型研究中的人性深化问题。人性观是认识人和界定人的基础，也是构建教育目的的重要依据。已有研究虽然指明了人性从简单到复杂、从确定到生成、从抽象到具体、从决定到共生等发展趋势，但这些属性如何与人性认识的传统范畴——个性与共性、自然性与社会性——产生内在的联系，仍然缺乏系统的论述。从相关文献分析，这些转型后的人性论述大多侧重人的个性、自然属性的研究，对人的共性和社会性探讨不够，有矫枉过正之嫌，而这正是我们的研究所着力探索的。同时，转型后的人性假设对人及社会的心理、伦理道德产生哪些影响，尚有待逐层地分析、论证，因为心理、道德影响是教育活动的基础，惟有对人性论的心理、伦理道德导向进行深入的探究，才能使新的人性观真正成为教育目的转型的保证。

再者，教育目的的独立性问题。无论是教育目的自身定位还是教育目的的内涵，如何维护其独立性是转型研究中的基本走向。但现有研究中的独立性论述仅仅停留在价值的层面上，以突出教育目的及其教育独立的必要性，而对体现教育目的独立性的基本内涵分析不够。也就是说，教育目的应具备什么特征才能表明它是属于教育活动的，而不是其它领域的。为此，我们的研究应从教育活动的视角来规范教育目的的构成，使之符合教育的原理、机制。追求教育目的及教育的独立性并不是要在真空中培养人，如何理解、认识教育目的独立与社会发展的关系也是我们面临的问题，即研究不能从一个极端走向另一个极端。所以，突破教育目的独立性问题不仅着眼于其本体存在的基础和特征，还要将视野放到教育目的在发展过程中与教育中的其它要素以及其他社会活动中如何共生的背景下去考察，达到教育目的转型的目标。

当然，研究过程中还要突破方法论的转型问题。已有研究已经意识到传统的、以理性为中心的方法论对教育目的转型研究的束缚，并自觉地引入复杂性思维、理性反思等方法论，但由于这些方法论自身的系统性问题以及研究者的自觉程度问题，已有研究还未能充分发挥这些方法论应有的学术功能和使命。因此，在方法论层面上，教育目的转型就面临着两方面的挑战：一方面，我们要有意识地构建系统的、深刻的复杂性认识论、理性反思等方法论体系，以期能深化、指导我们的研究；另一方面，要将方法论中内含的人性观、世界观、价值论与研究的对象、过程、目标有机地融合在一起，从而更好地表明研究者的选择、立场和思想。所以，研究要突破方法仅仅是被用来操作的工具性传统观念，而应在研究过程中充分展现、挖掘研究方法及其方法论的目的性价值，使研究方法与研究自身有机统一。