认知态度应成为认知教育目标的第三个维度

第三节　认知态度应成为认知教育目标的第三个维度

布卢姆认知教育目标分类学（修订版）是在知识和认知能力（认知行为）两个维度上对认知教育目标进行分类的，并将认知教育目标表述为“学生能够＋动词名词”，其中，动词是学生认知能力的表现——认知行为，而名词则表示认知行为所作用的领域——知识。为此，安德森等人专门设计了认知教育目标二维分类表（见表1）。

表1　认知教育目标二维分类表

该表的封闭性暗含着布卢姆认知教育目标分类学（修订版）的第三个假设:认知教育目标只有认知内容和认知能力（认知行为）两个维度，而不存在别的其他维度。换句话说，认知教育只有两方面的目标:使学生掌握认知内容——知识；使学生发展认知能力。除此之外，认知教育没有其他方面的目标。然而，这一未经安德森等人详细论证就匆忙使用的前提假设却面临着认知教育理论与实践的挑战。

从教育理论角度看，认知教育目标存在着第三维度，即认知态度维度，这一点已为相关的教育理论所证明。结构主义课程论的代表人物布鲁纳将认知态度作为教育的基本目标，他认为教育的基本目标就是让学生掌握学科的基本结构，即让学生掌握“一门学科的一般原理和概念以及相应的学习和探究该学科的基本态度”。设计教学法的创始人克伯屈认为学习态度是学习活动的一项基本结果:每个学习过程都伴随着三种学习的发生:主学习，是指掌握课程标准所指定的学习内容；副学习，是指学习者在学习过程中不经意间获得的东西；附学习，是指学习者在学习过程中形成的态度。作为一项基本学习结果，学习态度理应成为课程评价的重要对象。乔纳森（D.H.Jonassen）等人的学习结果分类学将学习动机的形成作为一种重要的学习结果，认为必须把学习动机的形成视为伴随于学习的重要技能，学习动机的形成主要包括学习的意愿、所付出的努力和学习的坚持性等方面，这些应成为重要的课程目标和课程评价的重要对象。⁽¹⁰⁾

从教育实践角度看，认知态度目标的缺乏使学生失掉了最为重要东西——学习兴趣。在现实的教育生活中，学习兴趣仅仅被当成达到教育目的的手段而非目的:教育者之所以关注兴趣，是因为他们想把某种富有魅力的特征加到学生本来不感兴趣的教材和教学上，用快乐行贿，引诱儿童的注意和努力。⁽¹¹⁾由于学习兴趣只被当作达到教育目的的手段而非目的本身，所以认知态度在现实的教育评估中是一个倍受忽视的领域:“迄今为止的考试，主要局限于可测试的知识与技能上，那些‘无法估量’的因素，包括学习态度，被排除在教师关注的范围外，变成了‘软任务’。在这种现实下，教师当然也就不可能对学生的学习态度进行认真的研究与培养了。”⁽¹²⁾这种做法给教育带来了一种灾难性后果:越来越多的学生讨厌学习和学校，缺乏兴趣成了学生学习的最大障碍，构成学生学习成绩不佳的最主要原因。⁽¹³⁾对此，很多教师绞尽脑汁想方设法使学生对学习产生兴趣，但都收效甚微，其主要原因就在于他们将学习当作目的，将兴趣当作手段。现在要做的工作就是“把这种关系颠倒过来，学习应当为从中产生的兴趣服务。学习将过去，而兴趣应在整个一生中保持下来”⁽¹⁴⁾。关键要将学习态度，尤其是学习兴趣，作为我们的教育目标，作为教育评价的一项核心任务。只有这样，才能端正学生的学习态度，才有可能使学生热爱学习。

【主要结论与启示】

布卢姆认知教育目标分类学的困境主要在于该学说所暗含的三个前提假设的不合理性：

第一，假设1认为认知内容只能是知识而不能是别的，然而知识与“事物本身”之间的摹本与原型关系决定了认知的真正对象是“事物本身”而非知识；

第二，假设2认为认知能力应从主体视角而不是客体视角加以界定，然而认知能力作为方法是事物自身显现方式的主观化，因而更应该从客体视角加以界定；

第三，假设3认为认知教育目标只能有认知内容和认知能力两个维度，然而现有的认知教育理论与实践越来越倾向于将认知态度作为认知教育目标分类的第三维度。

【注释】

(1)[美]安德森等:《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》，皮连生译，华东师范大学出版社2008年版，第20页。

(2)[美]安德森等:《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》，皮连生译，华东师范大学出版社2008年版，第12页。

(3)[美]安德森等:《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》，皮连生译，华东师范大学出版社2008年版，第35页。

(4)[美]安德森等:《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》，皮连生译，华东师范大学出版社2008年版，第35页。

(5)[美]L.W.安德森:《学习、教学和评估分类学》，皮连生等译，华东师范大学出版社2008年版，第56页。

(6)杨寿堪:《杜威反传统的经验自然主义哲学:〈经验与自然〉基本思想述评》，《人文杂志》2003年第5期。

(7)杨国荣:《道论》，北京大学出版社2011年版，第77页。

(8)[法]让-吕克·马利翁:《还原与给予:胡塞尔、海德格尔与现象学研究》，方向红译，上海译文学出版社2009年版，第13页。

(9)徐长福:《走向实践智慧:探寻实践哲学的新进路》，社会科学文献出版社2008年版，第7页。

(10)Jonassen D H，Tessmer M.“An outcomes- based Taxonomy for Instructional Systems Design，Evaluation and Research.”Training Research Journal，1996（2）:11-46.

(11)[美]杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版，第139页。

(12)季苹:《怎样评价学生的学习态度》，《中小学管理》2004年第11期。

(13)陈琦、刘儒德:《教育心理学》，高等教育出版社2005年版，第206页。

(14)[德]赫尔巴特:《普通教育学:教育学讲授纲要》，李其龙译，浙江教育出版社2002年版，第308页。