传统教师角色受到挑战

第三节　传统教师角色受到挑战

教师角色的特征是随着社会的变化而变化的。在历史上，教师这一社会角色的特征经历了从长者为师到有文化知识者为师，再到教师即科学文化知识传递者的演变历程。在新的世纪里，教师这一角色的特征正在发生着新的变化。比如说，当社会对教师职业价值的认定主要在社会功用上的时候，社会对他们的赞美，主要是他们那种默默无闻的奉献。从教师劳动的外在社会价值去对角色进行认定，在一个长时期对教师起了激励的作用，但它忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐，忽视了在劳动过程中生命本质和高级需要，忽视了教师教育生命的成长与发展。当今在教师角色的重塑过程中，需要我们将历史的内容重新整理，填补到教师角色的含义当中去。2l世纪的教师在对职业角色的认识时，是要在每一节课得到生命创造的满足，发现与学生共同成长的欢愉。教师的职业不仅是付出，自己的生命价值和意义也在教育活动中得到体现和延伸。

而新课程的推广实施无疑推动了教师角色的转变，因为新课程的教育理念，结构，以及评价方法对教师来说无疑是一种挑战。

一、教育观念上的挑战

1．建立以学生为本的教育观念

正如我们所看到的那样，许多教师在工作中，沉湎于经验式甚至程序化的教学中，几乎不去主动的更新自己的观念。但自1999年教育部《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》颁布实施后，改变了教师对教育的一些既定认识，随着新课程逐步推进，教师更应该更新自己的教育观念，形成以学生为本的新观念。

以学生为本，就要树立基础教育为社会发展和学生的终身发展服务的观念。学校应把每一个学生潜能的开发，健康个性的发展、自我教育、规划自身的发展，终身学习的意识和能力的初步形成，民族责任感和参与国际竞争的意识的增强、正确的世界观，人生观和价值观的初步形成作为最根本的任务。

以学生为本，在学校教育中就要突出认识和关注学生的“主动性”。有了主动性才能具有自主性，有了自主性才能形成创造性。现行课程体系强调整齐划一，规模效应，忽视学生的个性发展，忽视学生发展的具体性，差异性。新课程追求学生的个性发展，承认学生是发展的，有潜力的，有差异的人，是活泼的，具有独立个性的人。教育要尊重学生的独特性和具体性。

以学生为本，对教师提出了新的更高要求，要求教师从学科的本为教书匠转变为学生学习过程的优秀组织者、帮助者和引导者。在抛弃题海操作，死记硬背的教育方式的同时名教师要引导学生从被动式学习学习转变成主动学习。从被动的接受教育发展为学生能够主动的规划自己的发展，从强化部分学生的应试能力转变为让所有学生都有所收获有所提高有所发展。

2．树立活动教学观

有的人认为，长期以来，在我国中小学教育领域奉行以知识传递为价值去想的教学观，致使课堂中教师讲授成为主要的教学形式，轻视甚至否认主题活动给予学生素质发展的真正的价值。随着未来科技，经济的迅猛发展，知识经济时代挑战，终生教育和学习化社会的到来，我们有必要重新审视现行的教学体系，确立学生主体活动在教学中的地位，以使素质教育真正落到实处，在将活动观念引入教学的过程中产生活动教学，必然使传统的教学过程发生一系列的变革，必然产生以下新的特点：

（1）活动教学过程是以探究为中心，塑造和建构学习主体的过程

长期以来，我们习惯于认为学生的任务是教师帮助下的学习和掌握书本知识，认识活动的目的主要是掌握而不是发现“真理”；如果教学中有一些探索发现的活动，那也不过是在教师指导下经历一下类似科学家那样的发现真理的认识过程，其目的在于使学生体验、了解这种过程。这样一种认识上的偏差，导致在我国的教育理论和实践中严重轻视实践、发现、探究等活动，否认学生有自主发现、探究、认识事物的能力，在教学中必然置学生于消极、被动处境，难以激发学生参与活动，难以真正确立学生在教学认识活动中的主体地位，最终难以实现学生的主动发展。

活动教学认为，就学生的学习过程而言，从某种意义上说是对人类文明发展过程的一种认知意义上的“重演”，是对人类大致所经历的某些必要过程的“亲历和再现”，是带有创新、发现性质的学习，只有使学生像科学家一样，对他们所不知道的未知领域进行探索发现，才能主动实现对客体的不断深化和提高，只有使学习主体通过“再现”和“重演”人类的某些社会历史活动。去“占有”具有独特形态的活动成果，才能真正促使学生认识的深化和发展。因此，活动教学重视实践、探索、发现在教学认识活动中的地位，认为要使学生实现主动学习和主动发展，就必须置学生于自主探究、发现的活动中，主张学生由主动经验和探索的活动，发现知识的由来和关系，并强调以外部的实际操作和内部的思维操作相结合、相作用的实践，来实现认识的深化。

活动教学强调探究，强调学生的活动，借助活动来真正确立学生在教学过程中的主体性，这在客观上保证了学生主体作用的发挥；塑造和建构了学习主体。只有在活动中，学生才自始至终是自觉主动的行为者，而不是教师的追随者，才可以按照自己的意愿自由自在地进行各种各样的研究、操作、体验活动，学习才具有了主动探索的意义。通过学生自身的自主的思考活动，可以了解知识获得过程、经历知识价值生成过程，从而主动建构自己的知识结构，而不是机械接受和背记知识结构，活动在形式上保证了人人参与的可能。

（2）活动教学过程、是注重活动性体验，强调理性认识与非理性认识相统一的过程。

人的活动是理性活动与非理性活动的统一，理性活动通常指形成概念——进行判断——逻辑推理，并进而指导实践活动。非理性活动是指人的非逻辑、非条理性精神为前提和基础凭借各种非理性精神形式（如本能、欲望、需要、意向、动机、希望、愿望、情绪、情感、意愿、信念、信仰等），依靠各种非理性方法（如想象、幻想、直觉、灵感、猜测），来表达主体需要或客体属性的心理活动过程。理性活动主要形成人的理性精神，非理性活动主要形成人的非理性精神或人文精神。完整的人的发展是理性精神和非理性精神的协调发展和统一。

现行的教育教学活动主要表现为一种惟认知、惟理性教育，而失缺了非理性的情意活动。只强调对记忆、思维、认知等的训练和培养，过分偏重理智性的、概念性的知识分析，缺少引导学生对价值、美的理解和感受，重知识积累和技能掌握，轻情意发展和人格熏陶，忽视对于人的心灵的育化和情感的关怀，学生自身的希望、意愿、情感和态度常为教育者所忽视。因而，培养出来的人是缺少人文精神的不完整的人。

活动教学认为，教学过程应该是认知过程与情感过程的相互交织，重视知识学习与情感培养的相互融合。不仅应关照生活在现实和未来中的人为求得生存发展而获得必要的知识和技能，而且更应关注活动过程本身对于学生态度和行为方式的价值。关心学生在情感、价值、意志等方面的体验。

活动性体验是一种依存于活动主体的主体性体验，它在学生的发展中具有十分重要的意义。不同的活动方式和活动内容，会带给学生不同的内心体验。如在人文性活动中，他们经历着对于美丑的感受，积累着对于生活的理解与反思。在科学活动中，不纯粹是知识的累积和理性的推理、论证，也经历了情感的体验，如发现、探究活动中需要运用直觉、幻想、想象等。就学生的发展而言，他们在活动过程中所获得的感受，成功或失败的体验，以及对于问题的解决本身，是更具实质性意义的学习成果。可以说，正是活动提供了一条有效培养学生非理性精神的理想途径，正是活动给予了学生体验生命成长意义、培养完满人格的机会。

（3）活动教学过程是以活动为基础的感性认识与理性认识相统一的过程

传统教学视教学过程为间接经验过程，是掌握和占有既有人类知识经验的过程。因此，注重分析、演示、讲解方式，轻视实践、发现、探究等活动，忽视学生感性经验、直接经验的积累，从而容易缺失抽象认识和理性认识的基础，导致学生理解的歧义和不求甚解。学生只有借助机械背诵和表层理解来“掌握”知识，不理解事物的过程，事物之间的内在关系，很难达成对知识的有意义建构和理解，更不利于其从事创造性的探究活动。

活动教学认为，人的认识是一个从感性到理性，不断地逼近客体本身的反映过程。实践对于人类的认识发展来说，是具有基础性的动力因素。只有经历必要的感性阶段，积累相应的直接经验，才能促成学生有效的思考，使知识的掌握富于意义，最终上升为学生的理性认识，促进知识的有效建构和思维的发展。因此，在活动教学过程中，一方面，要求教师给予学生足够的时间对客体进行观察，操作，在操作中进行探索。充分积累直接经验，丰富感性认识，另一方面，在感性认识的基础上，借助语言和词汇，及时进行抽象、概括、综合、达到抽象的理解，实现由感性向抽象思维的转化，无论对未知知识的认识还是对已知知识的再认识，都应当要求学生用主动探索发展的态度和活动方式进行不断的认识，不仅要发现知识的由来；更要发现知识与知识之间的关系，实现认识的深化或发展。应将直接经验的积累和间接经验的学习有机地结合起来，凭借直接经验去理解间接经验的意义，借助间接经验去获取更广阔更深层的直接经验。否则，只有直接经验，难以发展学生系统化的认识；仅有语言讲授方式去间接地获取知识，学生不易深刻地理解知识和实际有效地运用知识，对于缺乏生活经验的学生来讲，直接经验、感性认识在认识领域中所占比例应该是比较大的，故应强调以探究活动方式来展开对事物的认识。

（4）活动教学过程是以学生的现实生活为依托的教育过程

实际上，学生乃至成人都是从他们的环境。家庭和社会中，直接地、现成地吸取经验，从而获得大部分的教育。教育不可避免地在学生的生活中开展，学生的生活经历成了教育的起点，学生的生活自然成了教育的背景，教育与学生的生活密切相关。因此，学生的生活本身和学生的经验是我们实施教育的基础，教育者应了解这一基础，意识到并善于利用这一基础，关注学生的生活。

一方面，关注学习内容与学习者个体生活经验的联系。要求在考虑知识具有的逻辑性、系统性时，必须考虑学习者的愿望和要求，考虑如何将新的问题同学生的生活与经验关联起来，如何在学生的主体学习过程中更符合学生的心理要求和经验储备，得到学生经验的支持，调动起他们已有的经验、意向和创造力。要能为学生的经验所统整，进而活化为具体的、现实的及生活的内容，这些经验植根于学生的经验之中，为学生真正理解，与他们的生活实践及经验真正关联，使抽象的知识活化而统整到学生的经验之中。

另一方面，关注教学与学生现实生活的联系。教学如果不和学生的现实生活相融合，就没有现实的感觉，学生也就缺乏学习的动机。必须改变课堂等于教室和学习资源仅限于书本的观念，随时从学生熟悉的现实文化生活和社会实际中选取为学生关注的话题，将沸腾的、变幻的生活及时纳入课程和课堂中。要使书本世界与学生的现实世界贴近，与学生的已有经验和背景相符，强调对“生活的回归”，从生活中来，再到生活中去，使知识不再是零散地、孤立地与生活隔离的东西，而是使学生能自己意识到生活中的一切都充满知识、蕴含知识。总之，要让生活走进课堂，将课堂引向生活，要更多地走向课外、户外。因为生活的一切时间和空间都是学习的课堂。

只有活动的教育价值真正为人们认识与重视，学生作为学习与发展主体的主体性才能受到重视，学生主体性的发展、素质教育理想和价值才能得以实现。活动教学通过活动切实在课堂教学中构建学生的主体学习，确保学生主体作用得到充分发挥，将会真正焕发出课堂教学的生命活力，最终会成为实现对传统课堂教学的变革，使素质教育落到实处的最佳途径。

3．观念的转变是儿童观的转变

在分析儿童观的基本理念部分，我们对儿童观的转变作了一些分析。教师不再把学生看作是消极的知识的“容器”，是缺乏力量，只能接受知识的客体；应该把学生看作是知识的积极建构者，拥有无穷的创造潜力，是期待点燃的“火把”，有着自身的力量和不同的兴趣、需要建构知识、寻求意义。如果对儿童的看法产生了转变，那么，教师就不能再用老一套单向度信息传递的方式去教育学生，而应关照学生的自主性和差异性，采用个别化、探究性的教育方法，引导学生在自身经验的基础上去学习。关注学生的主体性、培养身心和谐发展的公民是这次课程改革的突出特点，也给新一轮基础教育课程改革带来了新鲜的气息。作为认识和实践的主体，学生主体性的基本特征表现在自主性、能动性、创造性等方面。

二、教学习惯上的挑战

以往在教学中教师常常把学生当作接受教育的被动者，课堂上讲什么、怎样讲，讲的深、广、多、寡，对学生的要求等等，主动权始终在教师手里。尽管过去已强调学生主体参与，但是在教师的教学观方面，在深层次上并没有实质性的进展。这种传统教学的稳定性，除了因为以教师为中心，从教师教出发，容易被教师接受外，还因为教师视知识的传播和技能的训练为主要任务，并且教学上存在着明显的可操作程序。教师只要有教材和教学参考书，就能够进入程序化的教学中，甚至还可参照一些现成的教案进行教学，这种可操作的教学程序已扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。但是科学技术的迅猛发展，知识更新速度的加快，学生在学校中学习的知识肯定是不够他享用终身。如何使学生能够适应知识更新速度飞快的未来世界呢？最好的方法，也是根本性的方法，就是使学生在校学习期间，通过一定数量的必要知识的学习，不仅使学生学会了这些知识，更重要是从中培养学生会学知识的能力。

新课程计划中要求转变学生的学习方式，倡导自主学习，合作学习，探究学习，一句话就是转变传统的教学观，在教学实践中不断探索总结，逐步树立新的教学观念，从而改变自己的教学习惯。

三、新的教学情景的挑战

1．新的课程因素的出现

新课程的实施将导致新的课程因素的出现，强调教材这一单一因素到强调教师、学生、内容、环境四因素的整合。课程变成一种动态的，生长性的“生态环境”，是四因素相互之间持续活动的动态过程。此生态模式强调在课程中教师、学生、内容和环境各要素之间存在一种互惠沟通的关系。每一个要素如果用一个小岛来表示，四个要素一起则形成了一个既有动力又很坚实的课程领域大岛屿群。

2．新的课程结构

强调综合性，克服学科门类过多，相互独立的倾向。课程结构的“综合性”是根据基础教育的特殊功能、现代人的素质需求以及儿童的认知方式而提出的，她主要涉及在国家层面的课程结构中以何种方式和怎样的程度体现课程综合化的潮流。课程结构的“综合性”主要通过设置综合课程的方式体现出来。

（1）加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求

课程结构的“选择”性是针对地方、学校与学生的差异而提出的。这些差异在我国现在和今后相当长的时期内都是客观存在的现实。她主要涉及各级地方教育主管部门、学校（校长与教师）、学生如何选择课程，以及我们的教育能给地方、学校与学生提供多少课程以供选择。

（2）确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展

课程结构的均衡性是根据全面发展理论和素质教育的精神而提出的，即我们要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。因此，在课程结构中，在考虑课程的持续性的同时，又考虑了课程的均衡性。

3．新的课程环境

国家基础教育课程改革所颁布的《课程纲要》和《课程标准》为教师提供了一个新的课程环境。为了有效地实施新课程，教师需要了解这一新的课程环境。它由教师、内容、学生、环境共同构成一个沟通诠释的活动环境。传统课程与新课程环境的区别有：

4．新教材的不确定性

从教师对课程内容的把握来看，课程所给予教师的“确定性与不确定性”存在明显差别。过去，基础教育课程的确定性十分明显，其主要标志有：统一内容、统一教材、统一考试、统一教参、统一标准，全国同年级、同学科的课堂如出一辙。这种机械的教学活动，是靠内容的精确性作保证的。在这种情况下，教师依赖于教科书和参考书，较多地丧失了自己的独立性和创造性；但同时，这种情况也让我们相当一部分老师养成了不深钻教材，不吃透教材，一味依靠教参、教辅资料的惰性。而在新课程中，却增加了教学中本来就存在的不确定性。

教学的多样性，变动性要求教师是一个决策者，而不再是一个执行者。在这种环境下，教师具有更多的创造新形式、新内容的空间。教师需要创造出特有的班级气氛和学习环境，设计教学活动，通过教学表达自己的教育理念。

四、对知识储备的挑战

大部分教师存在知识遗忘，基础薄弱问题，教师的学科素养低，严重地影响他们在新一轮基础教育课程改革中充分发挥新课程背景下教师的角色的作用。目前大部分教师存在教什么懂什么，不教什么，就不懂什么，久而久之，就形成了“知晓教材的内容，而与教材相关的内容知之甚少，无关的内容一说就茫然”现象，而新课程计划中倡导学生自主探究的学习方式，对教师的知识储备又是一个挑战。因为学生在探究学习的过程中，选择的课题可能不是教师规定的；探究过程中出现的各种各样的问题有些可能是教师始料不及的、教师也不会处理的；探究的结论可能是多种多样的，有些可能是教师也解释不清的。传统的教师只需懂得一门学科的基本知识就能胜任教育工作的状况在新课程逐步实施的背景下显然已不适应了。教师即使自己有一桶水，也不能满足学生自身发展的需要。这就迫使教师要扩大知识领域，提高学习、研究、实践的能力，提高综合素质，真正成为学生学习过程的指导者。新课程中，小学以综合课为主，初中设置分科与综合相结合的课程，高中以分科教学为主，从小学到高中都要以必修课的形式开设综合实践课。这就要求教师去涉猎其他学科的知识；学会合作，学会依赖群体的智慧解决教学改革中遇到的问题；学会运用现代信息技术来开发课程资源，等等。其中重要的是我们必须更新师生观与质量观，在教学实践中建构互动的师生关系，尊重学生的人格，尊重学生在教学过程中的个体感受，建立以教师评价为主，校长、任课教师、学生和家长共同参与评价的制度。

五、信息技术的挑战

在众多影响未来教育的因素中，信息技术无疑是最为活跃的因素之一。随着高新技术的不断介入，教育教学过程的基本要素正在发生重组或置换，并按一定的相互关系重构教育教学的过程和方式。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”这就要求广大教师必须掌握现代信息技术，并能为其教育教学服务。

简单来说，信息技术在教育方面的特点和优越性主要表现在以下几个方面：

1．信息技术在信息的储存、传递和呈现方面的高效率和高质量，使教学活动在极大程度上突破了时空的限制。

2．高新信息技术可以将优秀教师编排的最好的教学内容和教学实例集中起来，从而优化教学的内容和过程，提高教学效率和质量。信息高速公路能通过对大量信息的选择和编排和教学实录聚集起来，让所有需要的人共享，从而使最佳的教学实践得以推广。

3．多媒体技术使整个学习过程具有很强的直观性和自我操作性。易于使学习者“卷入”信息交换过程，使学习者积极主动地去获取信息和解决问题。

4．高新信息技术可以根据学生个人的提点来设计学习过程或方式，使学习方式、进度和过程变得相当的个别化，从而提高教学的适应性。另外，信息技术将使学习过程更易于监控和评估。

同时，在信息网络时代，人们很容易从外部资料资源中获得信息和知识，教师的角色不再以信息的传播者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者为主，其主要职能已从知识的传授者转变成为知识的促进者。

六、新的学习方式的挑战

改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习，是这次课程改革的核心任务。走进中小学课堂，不难发现，课堂教学模式基本是灌输一接受，学生学习方式基本是听讲—背诵—练习，再现教师传授的知识。学生完全处于一种被动接受的状态，教师注重的是如何把知识结论准确地给学生讲清楚，学生只要全神贯注地听，把教师讲的记下来，考试时准确无误地答在卷子上，就算完成了学习任务。因此，教师对学生的要求是倾听。听，成为学生最重要的学习方法，教师在课堂上不断提醒学生：“注意听”。这种教学模式使学生学习方法机械、呆板，靠死记硬背完成学业，当他们进入大学或参加工作后。明显地带有被动学习的特征，难以适应新的环境。

课程改革所倡导的新观念，将深刻地影响、引导着教学实践的改变。教师将随着学生学习方式的改变，而重新建立自己的教学方式。当教师以知识传授为重点时，他的基本做法是，将知识、技能分解，并从部分到整体，有组织地加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。而在未来的探究性课程中，情形就大不一样了。教师应当引导学生不断地提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式。比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性：营造支持学生学习的积极地心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价。

新课程计划中要求转变学生的学习方式，倡导自主学习，合作学习，探究学习，这就要求必须转变传统的教学观，在教学实践中不断探索总结，逐步树立新的教学观念，从而改变自己的教学习惯。