国际教师教育发展趋势

一、国际教师教育发展趋势

从世界范围来看，当代国际教师教育日益重视教师教育目标的全面性，强调教师教育的专业化水平和教育层次的提高，突出了教师教育由单一系统向多元系统、由追求数量向追求质量、由一次性教育向终身教育的转变，呈现教师教育的封闭型与开放型模式相结合、学术性与师范性发展取向相结合、理论培养和实践训练相结合、特殊教育教师与普通教育教师培养相结合的发展趋势。主要表现在以下几个方面:

(一)教师教育培养目标的全面性

目前国际教师教育的培养目标已经超越学科知识、教育理论和教学能力的范围，扩展到作为教师的所有方面。

美国的教师教育改革要求把中小学教师培养为民主社会的好公民，教师不仅应该具备宽厚的文理知识，精通所教的科目，掌握“教”与“学”的性质和规律，懂得儿童，懂得学校，懂得自己周围的世界，具备献身教育事业的责任心和事业心等，而且应该广泛地接触社会，参加社会的实践活动。日本也对培养中小学教师提出了新的要求，这主要表现在必须具备精深的专业知识、高超的指导技术和对学生深厚的教育爱。特别要提高教师对道德教育重要性的认识。在法国，教师教育改革要求面向未来，培养一种新型的教师，具有牢固的基础知识和深厚的文化修养，具有较强的应变能力，同时还提出培养一种“思想型”的教师，能够启发学生的特殊才能，并具有“育人”的品质。当代印度学者提出的中小学教师教育的目标群，以及俄罗斯新颁布的教师教育目标体系，都体现了教师教育培养目标全面性的趋势。

(二)教师教育的专业化水平不断提高

教师职业专业化是指教师将被作为一种特殊的职业，其职业活动和职业环境具有明显的专业化要求。教师专业化的基本理念，在于肯定教师职业的特殊性，承认教师在教育中的重要地位和作用，强调提高教师的专业素质，以提高教师教育质量。实现教师专业化，就必须实现教师教育的专业化^[1]。

目前，国外提高教师教育专业化水平的基本思路是:一是完善国家教师考评制度;二是加强教师教育机构的内部管理与教学质量建设。专家们强调通过建立保证教师职业专门化的国家制度，促进教师教育专业水平提高。国际教育界则强调加强教师培训，培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师专业化来实现教师职业专门化。

如美国的教师资格证书由州教育行政部门颁发，教师必须取得资格证书后才能应聘教师岗位;德国的师范毕业生必须经过2次国家考试才能取得教师资格;在日本，取得许可证后想成为中小学教师一般要经过3次审查与考试;韩国实行“全国教师资格考试”制度，所有师资培养机构的毕业生，必须参加全国统一的考试才能获得教师资格;考试和资格授予由教育部负责严格把关，韩国教师资格的授予与聘用是相分离的，获得教师资格证书后，还必须参加“教师任用考试”，合格后才能成为一名真正的教师。俄罗斯最近八年，实行教师鉴定和学校鉴定制度，对促进教师专业化发展、保证教师教育质量起着重要作用。

教师资格证制度是教师职业专业化的一种体现，发达国家基本上都已规定此制度并付诸实施。近二十年来，世界各国对于此制度的实施已逐步走向制度化和法制化。

(三)教师教育体制由单一向多元转变

师资培养制度多元化是指师资培养渠道和培训方式的多元化，即除师范院校之外，非师范院校也将参与师资的培养和培训。

综合性大学培养师资的现象在国外师资培养中普遍存在，如德国培养教师的高等学校主要是综合性大学和专科大学;美国培养教师绝大多数是综合大学的教育学院或教师学院和文理学院的教育系或教育专业;英国由于没有体育大学和体育学院，主要是综合性大学的体育系培养体育师资。除正规学校学历教育培训师资以外，世界各国纷纷尝试设立正规学校系统以外的机构，如开放大学、广播电视大学、成人继续教育学院以及虚拟大学等等，采取了全日制、部分时间制、函授教育等多种培养方式，以便向社会提供更多更方便的师资培训。

我国1999年也出台政策，鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与中小学教师的培养和培训工作。

(四)教师教育由一次性教育向终身教育转变

教师教育终身化是教师终身学习的必然要求，是连续性、发展性和终身性的教育过程，实质是要求教师的知识和技能要紧密结合时代的变化而发展，要始终代表当前科技、文化和社会发展的最新成果和最新要求。当代国外教师教育的一个共同趋势是:有系统地结合教师职前和在职进修，从培养、任用、进修各个阶段有效地提高教师的素质能力。发达国家一般已经形成职前教育、入职教育、职后教育一体化的系统。这拓展了教师教育服务的范围，使教师教育在教师成长与发展的各个过程都持续发挥作用。

终身教育的产生主要是由于社会迅速变迁、科学技术的蓬勃发展，使得个人必须不断地充实和完善专业知识，构建和更新知识，才能适应现代社会的各种需求，教师职业本身的复杂多变性要求教师不断地学习以提高其专业水准，一次性的教育已经难以满足这种要求，教师教育必然走向终身教育。

(五)教师教育由追求数量向全面提高质量转变

当前世界各国在教师教育改革过程中均不同程度地存在质量问题。由于各国教师教育改革和发展都有其自身的历史继承性和现实依据，所以教师教育发展普遍受到政治、经济、文化、科技、教育等因素的影响。总体而言，经济发展的客观需要、教育普及的程度、教育科研发展的水平是制约教师教育发展及其质量的重要因素。

如欧盟的有关报告与研究也反映出，欧盟目前的教师教育质量受到七个因素制约:第一，政治背景和教育改革;第二，人们对国家、政府和行政机关的任务的看法的改变;第三，经济思维与经济理论在教师教育领域的影响越来越大，师范院校面临着竞争和市场影响;第四，高等教育的目的结构和组织在迅速发生变化;第五，在变化迅速和动态的社会中，学校和教师面临着更多的、变化了的新的任务和期望;第六，教育专业的地位(身份、工资或工作条件)以及教师劳动力市场状况;第七，师范教育概念研究与经验研究方面的新成果。

世界经济合作与发展组织(OECD)最近有一份关于“教育质量”的报告，其中提出必须把革新改革取向与质量取向综合起来。在改革教育的同时必须关注教育质量问题。事实也证明，当人们对教师的作用和地位有了清醒的认识之后，在教师教育的发展中对数量的要求也必然会转变为对质量的追求。

欧盟委员会于2007年8月3日向欧盟理事会和欧洲议会提交一份政策文件，题为《提高教师教育的质量》。文件指出:教师正在成为一种难度越来越高的职业，教师的工作环境也越来越富有挑战性。尽管欧盟理事会近些年来多次强调教师教育与培训的重要性，但各国教师教育实际进展有限，对欧洲学校教育的质量造成一定的不利影响。

(六)教师教育由师范性向师范性与学术性相结合转变

在教师教育发展过程中，一般要经历一个学术性与师范性不断走向整合的过程。所谓学术性，是指师范院校教师在学科科研方面表现出来的学术水准，学科教育内容上反映出的专门化水平和学术前沿，师范生学科知识技能及学科研究的能力所能达到的掌握程度和水准。师范性是指体现出与教师职业活动直接有关的道德素养、知识、技能与能力，如教师职业道德、教育理论知识、教育教学技能、教育教学能力与组织管理能力等方面的水平与要求^[2]。

师范性与学术性整合的起点是高等师范学校的产生，此后，学术性和师范性一直是天平的两个臂，每一次的上下浮动都影响着对方从而产生下上的浮动。如英国长期存在的重学术的倾向严重削弱和影响了英国教师质量，而20世纪80年代以来，向师范性倾斜的政策却使学术性受损，这同样影响着教师教育的质量。当代社会发展和教育变革对教师提出的高要求使学术性和师范性两个方面都受到了严峻的挑战，因而，两者的结合是时代发展的必然趋势。

目前，一方面，国外的教师教育很重视科学素养教育，同时强调培养教师的多方面的学科素养。如美国从20世纪90年代以来，26个州制订并颁布了教师科技素质培训计划，在教师的科技教育，尤其是计算机教学培训方面的拨款总额达3200万美元。瑞典教师教育实行双专业制，要求中小学教师在接受培训期间选修两门专业，一专多能，毕业后具备传授两门以上课程的能力。另一方面，国外的教师教育也很注重加强教育专业训练，强调“教师专业化发展”。目前，国外教师教育课程中，教育科学课程所占的比例，英国为25%，德国为30%，法国为20%。我国为10%左右，这显然是学术性与师范性发展取向相结合的必然要求。

(七)教师培养模式由单一封闭型向多元化、多层次、开放型模式转变^[3]

在职前培养方面，首先要主动适应基础教育课程改革的需要，通过完善学分制、辅修制和双学位制，充分利用现代教育技术和联合办学提供的教学资源共享条件，进行灵活开放式办学，为学生营造跨专业、跨院系、跨学校的选课条件，在师范专业与非师范专业相互融合、互为补充的环境中，培养厚基础、宽口径的复合型人才。其次，改变传统的单一的四年制培养模式，实施“4+X”模式即师范生在本科阶段4年中，主要接受本专业的学科性课程教育，使学生、专业能力与综合性大学居于同水平，在此基础上，再进行两年教育类课程的学习，使之成为专业基础扎实，具有足够教育教学实践能力的教育专业硕士。这种培养模式，不仅体现了人才培养的多元化，体现了适应社会需要和以人为本、因材施教、因材受教的教育理念，而且有助于使整个学校的办学重心上移。

目前，美国普遍要求未来教师先在综合大学文理学院进行四年的基础教育，然后到教育学院进行一年或一年以上的专业训练，这是封闭型与开放型相结合的一种方式。而法国则主要采用大学和高等师范合作制。具体做法是，第一阶段由大学提供基础知识的教学，第二阶段由大学和师范学校共同进行为期两年的教育和科学的培训。

从历史发展的角度看，主要采用封闭型模式的国家，日益重视发展开放型模式，而实行开放型模式为主的国家，则重视发展封闭型模式，当代国外教师教育总体上呈现出一种由单一封闭型向多元化、多层次、开放型模式转变。

(八)教师教育从注重理论培养向理论培养和实践训练相结合转移

目前，教育发达国家，教师职前培养上通常有两种理论与实践相结合的模式:一种是把理论培养与实践训练放在一个阶段里进行;另一种是在两个不同的阶段里分别侧重理论和实践，第一阶段以理论培养为中心，辅之以实践训练，第二阶段以实践训练为中心，辅之以理论培养。前者可称为一阶段培养模式或共时态模式，后者称为两阶段模式。这两种模式都致力于解决好理论和实践相结合的问题。

德国目前主要实行两阶段培养模式，其第一阶段是大学负责的修业阶段，第二阶段是在教育行政当局管理之下展开的职业实践培养阶段，也称实习阶段，一般为18或24个月，这充分体现了理论与实践的结合。

进入20世纪90年代以来，英国的师资培训出现了两个值得注意的发展趋向:一是提高对师范生的理论素养的要求;二是特别要求高等院校进一步密切与中小学的合作，教师教育要与中小学实际工作相结合。而美国教育界一般主张建立起包括三个阶段的新型教师教育体制:第一，基础学科教育阶段;第二，结业后的教学专业理论培训阶段;第三，见习学校的实习训练阶段。可见，强调教师教育的理论培养与实践训练相结合是各国共同的趋势。

(九)教师教育质量的高层次化

教师教育质量高层次化趋势的重心或核心内涵是教师教育的升级运动，除了教育机构、学历要求的升级外，教师教育的升级运动主要表现在教师教育的质量提高上，它的实质是“质量化”。主要表现为:一方面要求学术性和师范性的整合;另一方面要求师范教育课程的通识化^[4]。

从国际范围来看，对于教师的学历和素质要求是不断提高的，教师教育的层次也在不断地提高。科学技术的进步、经济与社会的发展、教育事业自身的发展是重要的影响因素，此外，教育理论的发展状况、与教师专业地位相关的社会心理因素等等也影响着这一过程。20世纪以来，社会民主思潮的兴起和劳动人民的斗争，导致了实行教育双轨制国家在探索双轨之间如何沟通的过程中对教师的培训提出了统一的更高的要求。而教育科学和心理科学的长足发展、教学专业化思想的确立使从事教师教育专门学校的地位得以提升，也使得综合大学建立了教师培训机构。当前，新技术革命深入发展和知识经济的兴起，使得中学后教育不断得到扩充，伴随着教学内容的改革，对教师以及教师教育提出了更高的要求。

当代国外研究生层次的教师教育普遍发展和教师教育学制的延长是教师教育高层次化的重要特征，综合大学积极承担教师的培养任务也是教师教育层次不断提高的一种表现。

(十)教师教育的信息化

随着计算机的普及和因特网的快速发展，全球已经进入信息化时代，迎接信息化的挑战是国际21世纪教师教育改革面临的重要任务。为了迎接挑战，各国政府均采取了积极的策略和措施，大力推行学校的信息技术基础设施的建设。

美国2000年公立学校的入网率就已达到98%，教室网率达77%，学生数与计算机数是5∶1;新加坡政府于1996年推出了全国教育信息计划，拟定2002年，每一所学校都建立因特网;马来西亚政府投资1.5亿美元，推行“多媒体超级走廊”计划;我国政府也于2000年10月提出了“校校通”工程实施计划……

随着信息技术基础设施的日臻完善和教育技术在教育领域的广泛应用，“网络学习将取代课堂成为学生的主要学习方式”，传统的教学方式、手段等将产生根本性的变化，对此，各国都充分认识到了教师在其中所扮演角色的重要作用，纷纷采取信息化教育的改革对策，不遗余力地加强对教师的信息技术教育和培训，鼓励、组织和支持教师使用新技术对学生进行教育，教师教育信息化日趋明显。