教师专业化是世界教师教育的发展趋势与潮流

二、教师专业化是世界教师教育的发展趋势与潮流

确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际教育组织和各国政府努力的目标，也是世界各先进国家当前教育战略的共同措施。1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。然而，20世纪60年代中期以后，世界各国均出现出生率急剧下降的情况，对教师的需求量相应的也大为降低，教师质量的提高浮上水面。1966年联合国教科文组织(UNESCO)和国际劳工组织(ILO)在法国巴黎召开的“教师地位之政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，《建议》强调教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。20世纪80年代以来，以“教师”、“教师文化”、“教师教育”为主题的研究构成了教育研究的重大领域，“教师专业化”成为许多国家关注的中心和焦点主题之一。世界“教师专业化运动”也由此兴起并成为提高教育质量的保障。

在声势浩大的“教师专业化运动”中，各国政府不仅在观念上重视教师专业化发展，而且明确了政府在教师专业化发展中的责任，试图通过改进教师职前教育、提高教师从业标准、完善教师在职继续教育、提高教师专业地位等手段与途径来推动教师专业化运动。

美国教师专业化运动的规模之大、构想之新，引起了国际教育界的关注。1986年美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天之教师》两个报告。这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标。卡内基报告书的中心思想在于在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。报告书倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。

1996年，全美教师教育学院协会的报告呼吁，教育界应做出“专业方面和建构方面”的努力，使教学发展成为一种“专业”。美国卡内基财团组织的“美国全国专业教学标准委员会”编制的《教师专业知能标准大纲》是一份迄今为止最明确地界定了教师专业标准的文件。它强调教师要全身心致力于学生的发展及其学习;强调教师要熟练掌握构成教师专业的教与学的专业性内容及其知识基础，特别是强调知识的生成性理解与知识的综合性利用;强调教师要善于管理和组织教学以及衡量和测评学生的成长和进步;强调教师作为“反思性实践者”、“行动研究者”，要勤于思考，从自己的教学实践中学习和总结经验，紧跟教育科研步伐，激情满怀地投入到从不间断的专业发展中;强调教师是“学习村”的成员，在学校、家庭与社区关系之中，要发挥富有创造性的带头作用。因此，教师专业发展在美国已成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合与延伸;“学者未必为良师，良师必为学者”如今也成为美国教师教育的新概念。

日本从战前要求教师绝对效忠天皇的“圣职论”，战后维护教师权利的“劳动者论”，到20世纪70年代以来基本上得到教育界公认的“专业者论”，再到教师专业制度的确立、落实也经历了一段漫长的岁月。1971年，日本中央教育审议会提出了著名的《关于今后学校教育的综合扩充与整顿的基本措施》，指出:“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展的深刻理解;对学科内容有专门的知识;并对取得教育效果有实践的指导能力;还要求有高度的素质和综合处理问题的能力。”1997年发表的日本教员养成审议会第一次审议报告，可以说是教师专业化观念在教师教育制度上的体现。尽管各方从各自的立场出发对于“教师专业者论”有着各自的见解，但日本教育界普遍认为教师是从事学生人格形成的专门性职业，教师工作的性质、作用、范围、对象、环境、责任、组织及其所需的知识和技能，决定了教师职业是一项专业性强、责任性大的专门职业。日本因此在努力寻求教师专业化发展的途径，纷纷制订教师专业化发展的计划，并提出了一些有效的措施。

除了上述国家自主的改革举措之外，一些国际组织也在积极地、大张旗鼓地推动教师专业化的改革。比如经济合作与发展组织(简称OECD)相继发表了一系列有关教师及教师教育改革的研究报告，仅1989—1992年间就发表了《教师培训》、《学校与质量》、《今日之教师》和《教师质量》等报告。OECD感兴趣的领域主要有:教师教育的质量与水准;教师教育的效率与效果;教师教育的招生与教师录用;教师职业与工作条件;教师的在职教育与持续的专业教育;教师教育与中小学及其他社会团体的合作等。

1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会，集中体现了国际组织对社会急剧变化背景下教师教育改革的必要性和重要性的认识。大会建议要给予教师更多的自主权和责任，提高教师的专业地位;要在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术;要通过教师个人素质和在职培养提高其专业性;要保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系;要通过实施高水平的初期职前教师教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构;要通过提高教师的物质和社会地位，来提高教师的专业化等等。

1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”更明确地提出:“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。”正如有的学者所说，教师职业是“通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识(科学或高层的知识)，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。