课堂教学中的“预设”和“生成”

专题三：课堂教学中的“预设”和“生成”

相关理论　“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念。“生成”应对于“预设”，是教学中的一对矛盾体，是实施新课程必然会遇到的问题。我们说凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但教学不是单纯的“预设”操作，而是师生创造与开发的过程，是师生交往积极主动、共同发展的过程，是“预设”与“生成”的互相融合。只有这样，课堂才会充满生机与活力，才会精彩不断、异彩纷呈。

随着观念的不断更新，“生成教学”越来越受到教师的重视，并已发展成为一种重要的、普及性的教学策略。好的课堂生成，往往能够将课堂上的意义情境化为教和学的资源，师生在自然和谐中完成教学任务。但很多教师对“课堂生成”的把握过于开放，学生的提问或发言有时是信口开河，教师的组织教学也跟着信马由缰，结果时间花费了，教学的效率却不高。

案例一　“生成”要放大还是要缩小

选　题　义务教育实验教科书（北师大版）四年级下册85－87页《字母表示数》

教学片段

师：小赵今年11岁，老师比他大20岁，老师今年多少岁？

生：11＋20＝31（岁），老师今年31岁。

师：明年小赵12岁，老师呢？

生：老师32岁，12＋20＝32。

师：那小赵30岁时呢？

生：老师50岁，30＋20＝50。

师：你们发现了什么？

生1：小赵的年龄一年比一年多1，老师的也是。

生2：老师的年龄和小赵的年龄都在变。

生3：老师的年龄总比小赵大20岁。

师：那就是说不管学生多少岁，老师比他大的这20岁是不变的。那你们能用一个式子把老师的年龄表示出来吗？

生：11＋a。

师：这里的a表示什么？

生：老师比小赵大20岁啊！

师：那小赵总是11岁吗，老师总是31岁吗？

生：应该是a＋20。

师：a表示什么呢？

生：是小赵的年龄，是变化的。老师比小赵大20岁，20是不变的。

师：那这个a可以是哪些数呢？

生：是1，是2，是100。

师：那他100岁，老师呢？

生：（笑）120岁。

师：老师告诉你们，吉尼斯世界纪录中记载的现在世界上年龄最长的人是116岁。

生：老师要是健康，也可能活100多岁。

……

师：那要是知道老师的年龄，应该怎么表示小赵的年龄呢？

生：b－20。b是老师的年龄，是变化的，减去老师比小赵大的20岁就是小赵的年龄。

师：如果老师43岁？

生：43－20＝23。

师：老师39岁呢？

生：小赵19岁。

师：那老师10岁时呢？

生：那小赵还没出生呢。

师：这里的b可以是哪些数呢？

生：要比20多。

生2：那也不能比那个116岁的人大，因为老师说他是世界上活得最久的。

生3：现在科学发展，人的寿命长，就可能比他大。

……

案例评析

字母表示数，可以是实指的数也可以是虚指的数，含有字母的式子则能表示出两个量之间的关系。在特定环境中含有字母的式子中字母要有一定的取值。就像片段中字母a、b在表示年龄的时候，就不可能无限取值。有关人的生命年龄的取值范围，学生带有个人感情色彩的回答无可厚非，但教师不能任由这样的争议持续发展。此时的“生成”，学生的注意力全都倾向于有关人的寿命终极的争论，教师可以以一个小小的对话情境将这一“生成”缩小。如：先引导学生根据教师比小赵大20岁，用含有字母的式子a＋20，b－20分别表示出教师和小赵的年龄后，教师引问：现在吉尼斯世界纪录中记载的最长寿的人是116岁，当小赵116岁时，老师呢？在老师10岁的时候，小赵呢？老师136岁，这超出记录20多岁的年龄，和学生还没出生的结论自然会引起学生对字母取值的注意，而这一取值不必一定要在哪两个数据之间，只要学生明确要符合生活实际就可以了。这样的缩小处理既能关注到学生的体验，又可以避免把学生思绪牵扯太远，有效地节省了教学时间。

案例二　“生成”要引申还是要搁置

选　题　义务教育实验教科书（北师大版）四年级下册85－87页《字母表示数》

教学片段

师生编《数青蛙》的儿歌后，教师引导学生用一句话把儿歌的内容表述出来：

生1∶a只青蛙a张嘴，b只眼睛，c条腿。

生2∶a只青蛙b张嘴，c只眼睛，d条腿。

生3∶a只青蛙a张嘴，2a只眼睛，4a条腿。

生4∶a只青蛙c张嘴，b只眼睛，n条腿。

生5∶a只青蛙n张嘴，b只眼睛，c条腿。

……

师：你们认为哪种表述方式最合适呢？

生1：我认为第一种好，因为青蛙数和青蛙的嘴的张数是一样的，都用a表示。

生2：我认为第3种好，因为青蛙的只数和嘴的张数一样都用a，每只青蛙都是2只眼睛4条腿，所以是2a只眼睛，4a条腿。

生3：第4种好，因为这样最简单。

师：那青蛙的只数和嘴的张数是一样的啊。

生3：一样也可以用不同的字母表示。

生4：我也认为第4种好，因为不同的字母也可以表示相同的数，这样的表示最简单。

生5：同样的字母可以表示同一个数，不同的字母可以表示同样的数也可以表示不同的数，所以越简单的越好。

下课铃响。

案例评析

争议了很久，学生仍然认为还是第4种表述最好，理由是：可以用不同的字母表示相同的数，也可以用不同的字母表示不同的数。出现这样的“生成”显然是教师没有意料到的。对于学生的理解不能搁置却可以有效地引申。我们来看“同样的字母可以表示同一个数，不同的字母可以表示同样的数也可以表示不同的数，所以越简单的越好”。学生的理解没有错，同样是4只青蛙你用a表示，我可以用b表示，8只眼睛和16条腿我们用不同的d和c表示。此时他们的认知还是停留在用字母来表示具体的数的层面上。这时教师不应急于纠正他们的理解，而应借助此前学生观察到的青蛙的眼睛数总是只数的2倍，青蛙的腿数总是只数4倍的现象，将这一生成加以引申：可以用b来表示青蛙的眼睛数，那么想表示青蛙的眼睛数和青蛙只数的关系，怎样更合适呢？显然，字母b只能表示具体的眼睛只数，而要表示出青蛙只数和眼睛数的关系用2a这样含有字母的式子表示就更合适了。这样既肯定学生“用不同的字母可以表示不同的数”的理解，又自然地把学生的认知提升到了用含有字母的式子表示两个量之间关系的层面上来。课堂是动态的，生成的信息往往在我们的意料之外，但换个角度去想，有一些信息与预设仅一步之遥，这就需要巧妙地引申，让意外生成迅速纳入课堂正轨，为我所用，以提高课堂教学效率。

在我们课堂上的“意料生成”由于课前有充分预设，把握起来往往得心应手，顺理成章。但是因为我们面对的是一个个鲜活生命的个体，出乎预料的生成在每天的课堂中不时上演，这就对教师的临场教学应变能力、教学机智及数学功底本身提出了更高的要求：是有价值的线索，还是无意义的细节，你要很快作出判断；是进行有效的放大，还是消解在教学的行进过程中，你要当机作出抉择……

正如古人云：过犹不及。做任何事情都要有一个分寸。关注“课堂生成”也先要掌握好把握“生成”的分寸。

案例三　要尊重学生的“创生”

选　题　义务教育实验教科书（人教版）数学第七册第一单元《年　月日》

教学过程

教师在教学设计时，按照联系生活实际的原则，先让学生感知年、月、日的知识，然后在基本感知的基础上，让学生观察年历卡，发现关于年、月、日的具体知识。

师：关于年、月、日的知识你还有哪些了解呢？你能从手中的年历卡上发现什么吗？把你知道的在小组里交流交流。

全班反馈，教师板书学生反馈情况：

一年有12个月

一、三、五、七、八、十、十二（腊）月（每月31天）大月

四、六、九、十一（每月30天）小月

二月有28天或29天

一年有365天或366天

师：同学们知道的真不少，我觉得你们都可以成为小小历法家了。根据大家的汇报，你们对年月日知识有了哪些认识？（目的是让学生照黑板的提示归纳年、月、日基本知识）

……

一段很长时间的沉默。这时一个学生举起了手（教师像碰到了救星似的）。

师：你可真勇敢，你说。

生1：我知道了一、三、五、七、八、十、腊，31天永不差这句口诀，我爸爸告诉我的。

师：哦……还有没有想说说的？

生2：我知道了一年有12个月，一、三、五、七、八、十、十二（腊）月，每月31天，大月，四、六、九、十一月，每月30天，是小月，二月有28天或29天，一年有365天或366天。

师：你回答得太完整了，咱们表扬他吧！（心想：总算是一块石头落了地，踏实了，按预设完成了任务。）

案例评析

当学生对教师所提出的问题沉默时，教师应根据突发情况，改变提问的角度，让学生更好地明确教师提问的意思。而遗憾的是当学生1回答的是大小月记忆方法时，教师忽略了没有及时地抓住并利用课堂的“动态生成”资源，自然地过渡到下一个教学环节。

课堂教学是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情景。因此，教师在课堂教学中不要机械地执行预设方案，不要急于教给学生什么，也不要满足于教给学生什么，而要注重学生的能动性、创造性，师生互动，应势利导地组织学生参与教学活动，让学生在获得知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情感体验。

案例四　偏离预设的生成，应与孩子同行

选　题　义务教育实验教科书（北师大版）数学第八册《小数除以整数》

教学片断

开始，教师出示题目：妈妈买了12千克苹果，一共要33. 6元，每千克苹果多少元？

生列式计算，33. 6÷12＝2. 8（元）

……

课要结束时，师问：“对于今天上课时的例题，你还能提什么问题？”

生（小声议论，没有多少人举手，过了一会儿，一个学生站起来说：“还要找回多少钱？”）

师生哄堂大笑。

师：“怎么能提出这个问题呢？再想想，还能提什么问题？”（学生大多沉默不语。）

这时，老师从口袋里掏出一元钱，一边举着给同学看一边说：“还能提什么问题？”

学生依然不说话，老师没有办法，只好对同学们说：“还可提1元钱可买多少千克苹果，列式是12除以33. 6，这是一道整数除以小数的问题，同学们在课后去思考该怎么做，下课。”

【评析】案例中，为了教学的需要，教师进行了情境预设，但学生却没有按照老师的思维去发现问题，引得师生哄堂大笑。实际上，在我们日常生活中，一般情况下购物都不是正好付出所需的钱数，都有一个付出、找回的过程，这是司空见惯的事情，孩子自然会想到这个问题，况且老师又没有规定要提什么问题。

《数学课程标准》要求小学数学教学中重视问题情境的预设，因为它能使枯燥、抽象的数学问题更贴近社会生活和儿童实际。儿童最富于想象和幻想，他们的世界千奇百怪、色彩斑斓，课堂上经常出现偏离我们预设的生成，有时让我们感到不可理喻，偏离教学内容，但作为老师的我们一是要静下心来，还要以一颗尘封已久的童心，蹲下身子，看孩子的世界，倾听孩子提出问题，千万不能跟着“乐”，强行把学生的思维拖回预设的轨道。这不仅关系小学生学习数学的兴趣、动机以及对数学抽象与应用过程的理解，而且直接影响他们学习潜能的发挥，决定他们学习活动是否生动活泼，富有个性。

放慢脚步，与孩子同行，善于从儿童的生活经验和心理特点出发，捕捉一幅幅令他们心动的画面，从熟悉的地方显出新的风景，创造出一个又一个精彩的瞬间。

案例五当生成偏离预设的目标

选　题　义务教育实验教科书（人教版）小学数学第一册《10以内的加减》

教学片断

师出示题目：小明有9张邮票，小亮有6张邮票，小明邮票比小亮多几张？

生：列式解答，出现了以下几种情况：

（1）9－3＝6

（2）6＋3＝9

（3）9－6＝3

师：同学们这三种算法正确吗？

生：正确。

师：那么你喜欢哪一种呢？并告诉老师你喜欢的理由。

生1：我喜欢第1种，因为9减3得6，所以小明邮票比小亮多3张。

生2：我喜欢第2种，因为6加3得9，所以小明邮票比小亮多3张。

生3：我喜欢第3种，因为9减6得3，所以小明邮票比小亮多3张。

师：那你们最喜欢哪种解法呢？（师预设是第3种）

学生有的喜欢第（1）种，有的喜欢第（2）种，也有人喜欢第（3）种。

师：再想一想呢？

生沉默不语。

师：（无可奈何）那我们今天先这样，以后再讨论吧。

案例评析

课堂教学中，实际生成游离我们预设的目标时，我们应承认学生的差异，尊重学生思维，但是尊重学生思维并不是完全被动地被学生牵着鼻子随意走，或者担心不能突出学生主体地位，而不敢乱讲，感到无可奈何，束手无策。我们应及时主动引导，用我们的智慧，引领学生的思维，点拨矫正，做到去伪存真、殊途同归。绝不能含糊不清，一带而过，因为我们的课堂教学毕竟是一种有预设、有目的的教育活动。上面案例中，学生因个性差异及各自经验做出多种理解是合理的，但数学教学还肩负着使学生初步学会用数学提供的思考方法去观察分析问题，并使学生经历将一些实际问题抽象为数学模型的过程这样的任务。如果针对上面情况，教师不加以引导，而只是无可奈何地默认，任由学生选择自己喜欢的方法来算的话，那么学生的认知水平将始终停留在原有状态而无法提高，今后遇到更复杂的问题，如：96比38多多少？学生如果还用前两种方法思考，就会感到很困难，因此，教学中要充分发挥教师的引导作用，没有不学的教，也没有不教的学。我们应摆正两者关系，绝不能因强调学生主体，而忽略教师的引导。如果面对偏离预设的生成，不加以正确引导，学生的学习就不能够深入，就不能提升其思维的层次，更不会形成对事物正确的价值判断，所以老师应该静下心来，冷静面对，从容大胆地引导，让学生的思维归队。有效的课堂教学，不能省略引导这缕阳光。