师生活动中的预设与生成

第一节　师生活动中的预设与生成

文本阅读中一个很重要的活动环节应该在师生之间展开，这是由双方的身份和活动的目的所决定的，否则也就构不成课堂。所以，如何正确认识师生双方的地位以及如何正确定位活动的目的，就成为阅读教学的关键之所在。

一、师生活动中的预设是一种职业责任，更是一种教学智慧

（一）预设是教师的职业责任

在传统的以传授知识为目的的课堂教学模式中，掌握教学主动权的当然是教师，这一点谁也不会质疑。可新课标确立了学生在教学过程中的主体地位，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。这一理念的贯彻实施，使得许多老师错误地理解自身的职责与学生的地位，认为“还课堂于学生”、“让学生自主学习”，那教师就不应在课堂上设立教学目标去干涉学生，从而一味地让学生自己去合作探究。主动放弃教学阵地，把自己置身于学生学习活动之外，这是对新课标的误读，更是对教师职责的曲解。其实，无论在何种教学模式下，教师相对于学生而言永远承担着“传道授业解惑”的责任，只是有别于传授什么和如何传授而已。

这种责任首先体现在教师正确的教师观和学生观上。教师应该以何种身份参与学生的学习活动？从理论上说，阅读过程应该是师生平等对话的过程，但实际上，这种以学习为主的阅读教学，师生双方的目的与意义并不相同，无法实现对称意义上的平等。对学生而言，阅读过程是个人学习与能力提高的活动；对教师而言，阅读教学是组织学生学习、帮助学生提高并实现教师社会责任的一种职业行为。所以，师生之间是一种有差异的平等，师生活动正是一个差异调整和发展的过程。所谓的平等只能是人格意义上的平等，只是师生活动的前提，而学识上的差异才是师生活动的真正动力。我们不必为了维系表面的平等关系而抛弃一切闻道在先的知识体系，或者以牺牲自我、隐藏观点来放弃教师应有的责任和作用。像文本中那些深奥的地方或者隐藏在文字背后的意义学生未必能够领会的，教师就必须“指点一下”提升知识的难度，如《祝福》中“我”与“四叔”见面寒暄之后，“谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里”的“剩”字；像文本中有些思想由于学生认识肤浅而未能理解的，教师就应该“阐述一番”加强思考的深度，如《鸟啼》中关于生命蛰伏的生存智慧；像某些观点见仁见智众说纷纭的，教师就不妨“大书特书”彰显体验的广度，如《致橡树》中所涉及的爱情观点。当然预设目标传授知识绝不是仅局限于这三个“度”，它应该有更多的维度与更多的向度。预设与传授更不是越俎代庖，用教师的分析讲解代替学生的独立阅读，其根本意义仍然在于引导学生对自我探究、自我实现的追求，在于对学生整体精神的建构，也是为了帮助学生从不同角度去理解文化、理解他人、理解自己，在相互倾听、接受和共享中，实现观点的融合、精神的互通，从而形成积极的人生态度与情感体验，使师生的交往过程成为理解的过程。

有了正确的教师观，我们就能清楚地意识到教师应该是师生活动的设计者、组织者、参与者与调控者。所谓活动的设计者，是指课堂教学目标的确定与活动形式的设立。活动以什么为目的，以何种形式展开，这需要教师要有一定的取舍能力。不同的文本，能学习什么，该学习什么，这不能不说是关乎文本阅读的根本性问题。成功有效的活动必定是建立在学习内容的恰当取舍之上的。活动内容的方向性失误，势必是阅读活动的根本性错误。比如阅读朱自清的《背影》，如果忽略作者在朴素平实语言的背后所提示的极为丰富的内容——对老年父亲凄凉处境的酸楚；对以往父子冷漠冲突的无奈；对年少轻狂的愧悔，而去探讨父亲是否违反交通规则等诸如此类问题，且不论是否游离了文本，只是活动本身就已无价值可言。所以我们不能任凭学生的阅读兴趣，而应该站在教材编纂者意图的角度，站在文本自身特点的角度和站在学生学习状况的角度，来确定活动目标与活动方式。比如汪曾祺的《金岳霖先生》，学生最感兴趣的恐怕是金岳霖先生怪异的言行举止以及和林徽音之间的暧昧关系。但从教材的角度，文本隶属于活动体验“慢慢走，欣赏啊”中的“一花一世界”，可见教材意图是学习体验细节描写的作用。从文本自身内容角度，涉及西南联大的传奇历史、西南联大的杰出人物以及西南联大的氛围与教授学子的个性，当然也涉及了金岳霖、梁思成、林徽因之间的感情纠葛；从借鉴学习写作特色的角度，可学习文章的细节描写、漫画式人物勾勒的手法，品味平淡朴实语言之中的真挚情感等；从鉴赏评价的角度，可思考作者的写作目的，评价人物的价值取向。至于在哪个层面上开展阅读活动，则需要根据学生的具体情况作出合适的选择。即使是合乎情理的选择，也有着深浅之分、精粗之分和雅俗之分，也还要进行比较、鉴别，以提高解读水平，提升活动质量。打个形象的比方，假如我们阅读活动是一艘行驶在文本海洋中的小船，那么教师应该是这艘船的船长，在船所允许的范围内掌握着航行的方向。

教师既然是船长，那势必是船上的一分子，应该组织、参与并调控船上的一切重要活动。如果中途下船而置船体于不顾那就是失职，如果不作为任由船东漂西荡那就是无能。当然，我们强调教师的作用，并不是否认学生的主体地位。无论在怎样的情况之下，学生永远都是学习的主人，教师都只是为了帮助学生更好地学习而已。

（二）预设是教师的教学智慧

在文本阅读活动化教学中，教师的传授不再是简单、直接的知识讲解，而是内化在所设计的活动过程之中。本着这一特点，必须确定单纯的活动目标才能与单一的活动形式相匹配，否则势必造成活动的紊乱和活动目的的旁落。精选目的巧设计，是教师智慧的体现。有一位教师教学苏轼的《赤壁赋》，设计了一个课堂活动环节：“我所知道的苏轼”。结果，学生说，老师谈，从苏轼的诗到苏轼的词再到他的赋，从他为官经历到他家庭变故再到他为人个性，甚至有同学谈到了他的书法，谈到了他的“东坡肉”。洋洋洒洒，林林总总，十几分钟过去还没有进入正题，显然这样的活动设计是不成功的。其最主要的原因是因为活动目的不明确，导致活动内容的宽泛而使得活动效果低下。其实这位教师设计这个活动的目的，无非是想通过苏轼坎坷的经历来说明苏轼在《赤壁赋》中所体现出来的豁达的难能可贵。如果是这样，就应该缩小话题外延：“我所知道的苏轼的遭遇”。把核心直指人物精神，而舍弃苏轼的书法艺术、诗词造诣以及忠贞重情等内容。不是说这些不可以谈，只是在《赤壁赋》教学中不是非涉及不可。

活动目的与内容固然重要，但选择恰当的方式，把握合适的时机，也是一个教师教学智慧的体现。一个有经验的教师，往往是既站在“教”的角度与文本对话，获得认知与感悟，又从“学”的角度，以学生的视角审视文本，从文本中发掘出最能激发学生情感体验、生活体验和美感体验的元素，让学生获得对知识、对生活、对生命的感悟，并用这些感悟观照课文，生成带有学生个体色彩的文本意义。这种多角度的转换能力越强，活动的效果就越好。反之，活动的过程则难免晦涩僵硬，有时还会陷入冷场的尴尬。史铁生的《地坛》，学生对史铁生“一连几个小时专心致志地想关于死的事”、“这样想了好几年”，有点难以理解。想想也是，健康阳光的年轻学子，心里哪有死亡的身影？即使偶受挫伤，死亡的伤感也是匆匆过客，一闪而过。没有这样的经历，理解当然就显得苍白。如果你能向学生介绍同样健康阳光的少年史铁生：1958年入北京市东城区王大人小学读书，1967年毕业于清华附中……（最好能配上几张灿烂的照片），让学生将心比心地去体验一个优秀学生所能拥有的高傲与踌躇满志；然后描述从天之骄子到残疾青年的悲惨：插队期间因高烧不退导致双腿瘫痪回到北京，在北新桥街道工厂工作，后因病情加重回家疗养……（最好也能配上几张轮椅的照片），再让学生去想象一个生活不能自理的年轻人所能承受的屈辱与百无聊赖。有了这样的铺垫，是否能帮助学生更容易地走近史铁生的内心世界，更深入地理解他的艰难和伟大呢？

善于在看似无疑处设疑，也是教师智慧的体现。教师要提高教学能力，就要善于把握文本的难度、挖掘文本的深度和拓展思维的广度。其重中之重就是提高深度解读文本的能力。所谓深度解读文本，就是要从文本中挖掘出对学生人生发展真正有用的东西，挖掘出能让学生感悟体验人生、提升他们生命价值的东西。可有些文章内容好像非常浅显，似乎没有什么可深度挖掘之处。比如孙犁的《亡人逸事》。孙犁用非常平静的笔调回忆了亡妻的一些逸事，表达了自己对妻子的愧疚之情，很多教师把它当作阅读教材，一带而过，许多学生也对这篇文章没感觉。《亡人逸事》真的没有阅读的深度与力度？其实不然，《亡人逸事》还是很有震撼力的，它是学生体验人生、思考生命价值的一个很好载体，关键是你能否读得“下去”、读得“出来”。透过孙犁叙事的表象，我们能勾勒出一个农村女子蜕变的一生：封建保守的大姑娘，娇嫩娇气的新媳妇，吃苦艰辛的顶梁柱。形象变化之大，让人心痛；通过孙犁忏悔的字里行间，我们能明晰这个为家庭彻底奉献的女子的情感所得；媒妁之言，婚前没有甜蜜浪漫；学识、性情、年龄的差异，婚后温情寥寥；丈夫长期在外且多次情感出轨，自己独自在家抚养孩子、操持家务，承受精神肉体双重煎熬。得失落差之大，让人心凉。她为什么要这样？出于情感，出于责任，还是无力改变、被动接受生活的安排；她为什么能那样？迫于压力，源自善良，还是麻木愚昧、糊里糊涂地成就了当下；她不这样还能怎样？离婚，破罐破摔，还是逃之夭夭。有了这样的理解，我们就可以设计这样一个活动：让女同学梳理亡妻之路，从羞答答的大姑娘，到娇滴滴的新媳妇，再到含辛茹苦的顶梁柱，去体会其中的辛酸悲苦；让男同学体验孙犁之痛，年轻时的隔膜、中年时的背叛和老年时的忏悔，去理解一个男人对家庭所肩负的责任；然后归结为一个话题：女人，你的名字是……思考“无私”与“自私”、“无我”与“有我”的关系与尺度。如果能再拓宽延伸，把本单元的几个女性——《边城》中的翠翠，《祝福》中的祥林嫂，《金岳霖先生》中的林徽因进行比较阅读，无疑会加深思考，加重感悟。这些在主张个性张扬、追求自我实现的90后身上是应该能引起反响的。从孙犁下去，从学生中出来，恰当挖掘文本与学生的联结点，这样的阅读活动，称得上是心灵的碰撞，精神的交互，对师生双方的精神世界都是一次很好的洗礼。

二、师生活动中的生成是一种教学态度，更是一种教育理念

（一）注重生成是对学生的尊重

对学生的尊重体现在哪些方面？要思考这个问题，可以分析一下现在有些课堂存在的对学生不尊重的现象。

最大的不尊重体现在对学生需求的漠视。由于有些教师自己缺乏对文本深入理解和拓展性思考的能力，无法做到比学生更深入一步，于是只好在与学生同步认知的基础上展开活动。这样，势必是学生已知的反复讲，学生想知道的或不知道但应该知道的却避而不谈。于是一个活动下来，课堂热热闹闹，学生收获寥寥。有位教师教学《金岳霖先生》，组织学生模仿金先生的“有趣”，连说带比划，教室里一派热闹场景。可热闹过后，学生的认知还停留在原初的状态，并没有因这一活动而提高自己对金先生乃至文本的认识。如果你说他不尊重学生，他一定不以为然，“我把课堂还给了学生，学生是课堂的活动者”。可这种不能满足需求的徒有形式的尊重真的是对学生的尊重？

其次就是对学生特质的忽视。学生这一身份决定了这群人具有许多特质，比如既功利又任性。有时对考试有用的知识哪怕不喜欢也会认真学习，有时又会按照个人兴趣爱好而轻率地取舍。但不管怎样，他们是学生而不是学者。可有些教师往往把自己的一己之好强加在学生身上，今天搞一个专题，明天搞一个调查，全然不顾学生有没有精力与兴趣。这样的活动，劳民伤财，效果可想而知。《论语选读》本是选修课目，重在阅读体验，可很多教师非得把它提升为必修，似乎非要培养出“孔学家”不可。拔得太高、钻得太深，超出了学生的能力范围，也是对学生的不尊重。

还有就是对学生情感体验的轻视。学生相对于教师而言总是稚嫩的，如果教师居高临下要去俯视学生嘲弄学生，那是轻而易举的事情。当然现在课堂上这种公开的嘲弄是越来越少了，但内隐式的“师道尊严”依然存在。他们还没有从根本上消除根深蒂固的主宰意识，仅仅是给学生形式上的“自由言说”的机会，对学生发言中生成性的内容，诸如不同意见、个人见解、疑惑疑问等，只要不是自己想要的就不予以关注，一味地顺着自己的藤摸自己的瓜，对“节”外生的枝结的果，一概置之不理。当然这里也有可能是教学能力的原因，他们在驾驭与应变上力不从心。但绝大部分还是学生观的问题，他们担心因节外生枝而完不成教学任务。殊不知这教学任务究竟是谁的任务？在一堂《项链》的人物分析课上，教师和同学在一起探讨玛蒂尔德，突然有位男同学发表看法，他说玛蒂尔德的丈夫是个模范丈夫是个好男人。可没容他细说，他就在老师的断然否定和同学的哄笑声中尴尬退场。玛蒂尔德的丈夫是不是个好男人可以暂且不论，但有这样的观点是不是因为不是讨论的话题就不能谈及却值得深思。一个尊重学生的教师，当学生的思路游离了自己掌控的时候，不管怎样也应该给学生一个发表看法的机会。至于一个有智慧的教师更是能从学生游离中巧妙牵引，让活动自然回归。分析玛蒂尔德，就不能谈路瓦栽？当然我们就此就大谈特谈路瓦栽，被这位同学拉扯而丢弃活动的主题也是不合适的，但我们完全可以从路瓦栽身上重新迂回到玛蒂尔德这一活动主题中来。

分析了这些，我们也就意识到了什么才是对学生真正意义上的尊重。这种尊重当然外显在教师的教学行为中，包括课堂上的言行举止、情感态度，但更内化在教学目标的设定和教学内容的取舍上。一味满足于外显的尊重还是很不够的。教学生想教，学学生该学，哪怕在形式上有这样那样的粗糙乃至不尊重，也是对学生最大的尊重。像《金岳霖先生》，学生已经认识了他的行为、穿着、语言上的有趣，我们就应该在这个基础上思考他为什么要这样，以及他在现实生活中到底是不是如汪曾祺先生所描述的那样。可以拿一张金岳霖先生的标准照与课文中丁聪先生所作的插图进行比照，从中去体悟社会准则与生活个性，去思考作者如此漫画夸张金先生的深层用意。从“漫画”入手，也就是从有趣的形象入手，通过对细节的揣摩，在充分领略人物率真个性的基础上，再从西装领带的“标准照”中出来，去感受作为学术泰斗的金先生的威严，去感受真诚真性情的伟大，去思考汪曾祺对这类“真人”的仰慕与呼唤。只有这样才能让学生从感性到理性、从已知到未知而有所得。如果能长期坚持这样，无论是为文还是为人都会对学生有所帮助。至于那些学生想知道但又不是非知道不可的内容，只要不是太过分，适当满足一下好奇心还是允许的，但绝不能为了所谓的“尊重”而一味地迁就媚俗。有些学生对金岳霖先生终身未娶很感兴趣，有些教师就专门花时间来向学生介绍金先生的情感经历，渲染梁思成、林徽因、金岳霖三者之间的情感纠葛。这些不能说低俗，但至少不应成为课堂的主角、学习的主流。

简而言之，学习是学生的学习，他们的需求，他们的能力，以及他们的体验，我们必须尊重。所以，在学生的学习面前，一切的预设，一切的操作，都要以适合学生为准则。而学生的学习是动态的生成，所以，注重生成是一种态度，它体现着对学生的尊重。

（二）注重生成是为了学生的提高

预设与生成，无疑预设是为了更好地生成。那生成又是为了什么？难道只是为了真实地反映学生的学习状况？其实一切的一切都应是为了学生的提高与发展。那么，在师生对话活动中，应该着力提高学生的哪些能力呢？

首先，应通过培养学生的问题意识来提高学生的思考能力。因为思考能力，能为学生的自主学习提供技术支持，是实现“教是为了不教”这一教育目的的一个要件。“问题意识”是科学素养的核心。爱因斯坦就曾经说过，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”但中学生受生理、心理和知识水平的限制，往往缺乏敏锐的观察力，不善于发现问题。如能在师生对话活动中，分享发现问题的方法和思考问题的方式，那无疑对提高学生自主学习能力有着极大的帮助。

发现问题，可以从思考人物行为是否合乎情理的角度着手。人物行为是否合乎情理，稍有生活常识的人都能做出判断。如果人物行为违背常理，那往往就是问题之所在，也是我们思考的切入口。比如杨绛的《老王》。老王在病重将死的前夕，“面色死灰”、“像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮”地前来上门送礼，而且送来的还是对需要营养的病人来说无比珍贵的香油、鸡蛋。老王为什么要这样？老王和“我”有什么特殊关系吗？“我”和老王只是普通的雇佣关系，“我”坐车他拉车。尽管“我”对老王不错，不仅没有像旁人那样歧视他，知道他眼睛不好还叫女儿送鱼肝油给他。但不管怎样，毕竟没有什么大恩大德。按照常理，至于如此吗？从老王这一有悖于常理的行为入手，进而去解读行为背后的意义，就可以窥探到本文的主旨：在老王与杨绛夫妇交往的过程中，老王读出了物质馈赠之外的“馈赠”——交往过程中的平等，这是最让老王感动的。人，总是希望被人当“人”来看待。别人眼里“不老实”且有着眼疾的老王，杨绛却把他当一个“人”来平等看待，这是怎样的“人情”啊。这“人情”不是物质所能回报得了的，为此，老王也同样给予了在物质之外的回报。歌颂善良、赞美人性的主题就这样呼之欲出了。

还可以提醒学生换位思考。即先“将心比心”，用自己的想法去观照人物的言行，然后回归文本语境，用人物的想法去观照人物的言行，从中做出比较思考。还以《老王》为例。如果你是老王，面对着别人对你的“好”，你会怎么做？理所当然地接受？心动没有行动？还是心动加行动？老王无疑是心动加行动的。为什么呢？除了老王天性善良，是不是还和老王所处的环境给他造成的伤害有关？事实上，恰恰是这些伤害，加重了人物的屈辱，也放大了善良的难能可贵！在那个人人自危的阶级斗争环境中，能突破所谓的阶级界限，真诚友善待人，给人以人的礼遇，无疑如同沙漠中的绿洲，滋润着干涸的人性世界。其实，我们之所以没有老王那样的感受，不是我们不够善良，而是我们生活在平等尊重的氛围之中，缺少了对冷漠歧视应有的敏感。从这个角度来说，被滋润的又何止只是老王和杨绛。换位思考，能加深理解，加速成长。

其次，发挥活动的反思功能提升学生的判断能力。判断力，是思想成熟度的外显。在阅读教学中，学生的再创作，很大程度上来源于活动。因为只有活动才有生成，有了生成才能形成冲突，才有可能在冲突中构成发展。反思即批判性思维在这一过程中起着核心的作用。在开放的活动中，他人以及自我的思想都成为反思的对象，经过反思的新思想在活动中又重新成为反思的对象，从而使活动不断深入。高质量的师生对话活动，势必伴随着对文本的深度解读和激烈的思想碰撞，势必在肯定、质疑；再肯定、再质疑的“多次对话”中与知识相遇与精神相融。比如《孔雀东南飞》悲剧结局的探讨就经历了由焦母刘兄的“主观故意”到“行为过失”的一大跨越。

师：刘兰芝“举身赴清池”，焦仲卿亦“自挂东南枝”，他们的死应该由谁负主要责任？生：“当然是焦母，她是一个刁婆子，蛮不讲理，自私自利，为了自己的好恶，不顾儿子的幸福，棒打鸳鸯，活生生地拆散了一对恩爱夫妻。”“我觉得刘兄也有着不可推卸的责任，如果刘兰芝回家后，不是他强迫刘兰芝改嫁，刘兰芝和焦仲卿就不会双双殉情，可能还有机会在一起呢。”（第一阶段的生成，停留在感性层面，不够深入。迂回前进，换角度。）师：他们的死值得吗？生：“当然值得。”一个学生斩钉截铁地回答：“为了真挚的爱情，不惜以生命为代价，留给世人的是感佩与震动。同时也通过这种方式向破坏他们婚姻的人抗争，最后‘两家求合葬’不正昭示着这种抗争的胜利吗？”“我不同意他的观点。他们以死抗争固然具有震撼人心的力量，但俗话说‘留得青山在，不怕没柴烧’，他们不死岂不更好？”（第二阶段的生成。开始有冲突。）师：不死，有没有其他什么出路？生：“私奔！”“焦仲卿可以带刘兰芝远走他乡，找一个没有人认识他们的地方隐居起来。”“男耕女织，夫妻恩爱……”（有点脱离文本，进入想入非非的自我状态。不能放纵，应往回收。）师：可能吗？！（稍稍冷场。好现象。）生：“焦仲卿不可能带刘兰芝走，因为从前文中可以看得出来，他是一个很懦弱的人，他没有这个勇气……”“刘兰芝也不可能这么选择，尽管在她身上有着一定的反抗精神，但就她的性格而言，她还是温良贤淑的，……”（第三阶段的生成。进入思考人物性格的层面。顺势再击。）师：那么，焦母、刘兄就是一个无情无义之人吗？他们就愿意刘兰芝、焦仲卿去死？（课堂安静下来，气氛有点压抑。很好，终于营造出悲剧的氛围。）生：“都是观念惹的祸！”最终接近了问题的核心：以爱的名义行使的伤害是人生最大的悲剧。

此外，还可利用活动的评价机制提高学生的表达能力。学生语言表达能力的提高尽管不可能一蹴而就，但也可以在老师、同学不断地提示、修正中得以逐步改善。如《错误》的教学。

师：请同学们在诗中任选一句或一个意象进行赏析。生1：我赏析的是“你的心如小小的寂寞的城”，这句诗给人的感觉是女子很寂寞。师：感情上你分析得很到位。我想问一下，这句诗有没有运用什么表达技巧？生1：有，用了比喻。师：对，是比喻，把心比做“小小的寂寞的城”，形象生动地表达了女子的孤独。那么，在这首诗中还有没有别的比喻呢？生2：我赏析的是“你的心是小小的窗扉紧掩”，这句诗运用了暗喻，作者认为女子很孤独。生3：我赏析的是“恰若青石的街道向晚”，这也是一个比喻，把心比做街道，很美。师：我觉得同学们对这几个比喻句的赏析还可以更完美，大家可以按照这样的比喻句赏析格式来完善自己的答案：首先说出这是比喻，然后略作分析——把什么比做什么，最后说表达效果——形象生动地表达出了什么感情或物的什么特点。下面，请大家按照这个赏析格式继续赏析……

学生的知识储备和生活阅历决定了他们的发言表层感悟多而深刻总结少，这时，教师的引领至关重要。上面课例中生1的回答明显是感悟，没说出关键点，教师就诱导他说出了比喻，并引领其他学生分析诗中的比喻句；生2、生3的回答在赏析格式上不够完美，教师就及时总结出赏析的格式。在这里，教师的引领让学生自主生成有了深度，表达有了力度。

提高是个漫长而艰巨的任务。但只要方向对头，方法得当，这个过程还是充满着成功、成长的喜悦的。