从预设到生成

一、重新认识预设性课堂

（一）什么是预设性课堂

1．案例导入

以下呈现的是现行人教版初中语文两篇课文的教案的部分内容。

下面是《背影》第二课时的一部分。

学生自由诵读，合作探究下列问题：

（1）父亲买橘子这样费劲，为什么一定要自己去而不让儿子去？买来橘子后，他“心里很轻松似的”表明了怎样的心理？

（2）“我”对父亲的行事本来是有看法的，可是看到父亲的背影时，两次流下眼泪，这表明“我”怎样的心情？“我”流泪后，为什么怕父亲看见？

（3）下面两种说法的表达效果的区别在哪里，试作分析。

①等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。

②他的背影混入来来往往的人里，找不着了，我便进来坐下，我的眼泪来了。

学生回答，教师明确：

（1）父亲疼爱儿子，为儿子受累费劲心思反而高兴。父亲的艰难举动充满感情，饱含深意。买来橘子，父亲觉得为儿子做了一件事，心里感到欣慰和满足。“似的”很有表现力。

（2）“我”两次流泪是因为从背影看到了慈父的形象，看到慈父的至情至善、爱子如命，这是感动之泪。

流泪后，怕被父亲看见是担心惹父亲伤心。表现了对父亲的怜爱之情。

（3）“等”“再”表现一直注视着父亲的背影，依恋之情多么深切。父亲的背影使“我”第二次流泪，所以“又”字不可少。

小结：父亲买橘子爬月台的背影，是最精彩最动情的形象定格，像一尊塑像似的矗立在作者，还有读者的心中。因为它是感情的浓缩与展现。

请注意此则案例中的加粗部分的字。一般说来，“自由诵读，合作探究”这样的字眼是会出现在课件上的，而“下列问题”通常也是由教师事先准备好的。单从教案的这一部分看，教学过程和内容过于预设。

再看第二篇文章。

课题：你一定会听见的

教学步骤：

一、导入

二、字词

三、齐声朗读，整体把握文章内容

第一部分：（1—8）展示生活中存在的丰富多彩、奇妙无穷的声音。

第二部分：（9—13）说明声音与我们生活的关系，告诉我们声音会充实我们的生活使我们得到更多乐趣。

第三部分：（14—20）建议做几种“声音游戏”，进入声音世界，得到乐趣。

四、朗读课文，找出你喜欢的语句，用亲切自然的语气朗读出来，并说说你喜欢的理由。

五、再次朗读课文，品味语言，体会语言的技巧。

六、问题研究

1．为什么写声音从“无声”写起？

2．课文写了多种“声音”，你用心听过哪些？说说你的感受。

3．为什么说不用心听又没有兴趣听的人久而久之会成为“没有感觉”的人？

4．全文为什么要采用第二人称？

5．本文的语言非常优美，作者是如何运用语言技巧的呢？

七、作业

这是教案的大体框架。在实际的教学中，以上所有内容均是该教案的设计教师做在PPT课件时并在上课时严格按顺序呈现给学生的。可以看出，整个的教学过程完全在教师的掌控之下，或者说完全是在课件的掌控之下，学生的学习过程成了呼应课件的过程。从实际的听课情况看，学生在整堂课上除了在第四步“朗读课文”时读自己喜欢的语句，并说说喜欢的理由这一环节中有自己的主动感悟外，其他时间的听课不过就是被动地跟着课件的步骤听课，且不用多费脑筋地等待教师把所谓的标准答案打出来（“六、问题研究”中的每一题均有“标准答案”呈现在后几页的课件上）而已。

2．预设性课堂的含义

通过上面两则案例的分析，可以看出教学过程、教学形式、教学内容甚至于教学方法都是在备课阶段预设好的，而且在教学过程中通常又都是完全按教案的设计进行的。可见，预设性课堂是指教师在课前备课等预设性工作基础之上，在教学过程中较严格地遵循教案设计的教学内容、教学程序、教学方法，忠实地向学生传递知识的过分强调和尊崇预设、忽略学生的主体性的一种课堂教学。

（二）预设性课堂的基本特点

1．教学内容的计划性

教学内容主要是教师课前的备课内容，教学内容忠于教材、教参，教师围绕教材、教参上的重点，精心设计每一个教学内容。从生字词的注音、写作背景到作者介绍、文章段落、主体思想、写作特色，等等，均是在教师上课前设计好了的。即便是所谓的“课外延伸”“拓展比较”，也是教师预先准备好的。这些计划好了的所有内容无暇也不可能考虑到学生学习所学相关内容时的现实情况。

2．教学目标的可实现性

教学内容是围绕教学目标安排的，而教学目标在备课阶段也是由教师根据教材、教参而设定的。由于受教学活动的计划性、预设性的影响，课堂教学过程被当作一种理想状态来设计，不允许出现任何偏差，上课是执行教案的过程，教师的任务就是努力引导学生，直至得出预定答案。即便是教师让学生自由发表看法，也是有所谓的“标准答案”一定要说给学生听甚至要学生记录的。课堂上，主要以教师讲授为主，检验课堂教学的标准就是看是否按照教案设计的环节一步步地完成了预设的教学目标，因而教学目标通常能够实现。

3．教学程序的不可更改性

因为课堂教学以教材、教案和教师为本位，实行计划教学，每节课的内容、任务和进程就像计算机输出规定程序一样，是教材和教案的展开过程，因此教学程序通常按照教案的设计，不进行机动调整，而是按部就班地一个环节一个环节地往下进行。在这一过程中，教师的教和学生的学，一切都只是以教学参考书上的现成结论为核心，仅仅是一个结论传递的过程。预设的教学程序表现出不可更改性。

4．师生角色的稳定性

教师是教育者，职责是教；学生是受教育者，任务是学，长期以来，在这样的教学观的引导下，师生之间形成了简单的“授—受”关系。教师是知识的权威和拥有者，负责讲授和传递书本知识；学生则是被动接受知识的受体，只管收下教师传给的知识。在这种单纯的师生关系下，教学是师教生学的单向灌输过程，课堂成了教师唱独角戏的舞台，学生成了张开口袋等待灌注的知识回收站，师生角色单一、关系稳定。

（三）重新认识传统的语文预设性课堂

1．利

传统的语文预设性课堂教学能延续这么多年，可见它还是有可取之处的，不能因为提倡课堂的动态生成就否定了预设的基本功能。预设是教学的基本要求，教学必须要有一定的预设。教学是有目标、有计划的活动，教学的运行需要一定的程序。因此，从积极意义的角度看，教学预设可以突出教学中心，重视知识的完整性、序列化；关注教学过程的整体性，也能在较大程度上实现教学目标；有利于学生循序渐进、系统完整地学习系统知识。

2．弊

传统的语文预设性课堂教学一般都较严格地“遵循着各种预先规定了的程序和预先套装的价值”，是一个三中心（教师中心、教材中心、教室中心）的封闭系统。这种指令性的课程范式将师生双方封闭和束缚在了狭窄的课程流水线上，甚至连教学终端的结果也是精确划一地预设好了的。总体看来，教学目的过于强调对知识的认知，忽视了认知以外的目的，忽视了人的多种需要与整体人格的成长；教学过程忽略了人的丰富多样的生命内涵，以致原本应该充满生机活力的教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏情感与灵性的自然流露；教学内容太忠于教材，而缺少创生性、情境性、灵活性；教学形式因太讲究规范与模式而约束了个体生命表达的多样性；教学方法上有太多居高临下的灌输与说教，而缺少让学生通过自身的体验达到自我完善、自我发展。⁽¹⁾课堂气氛沉闷、缺乏生气和乐趣，学生和教师的思维与活动总是受教材、教参、教案的束缚，致使课堂教学变得机械、沉闷和程式化。尤其不利于课堂教学中学生的主体性，遏制了学生主体作用的发挥。这种教学的结果正如于漪老师指出的：“把学生的思维捆绑住了。把活生生的学生变为机器人。学生的思维能力、想象能力、创造能力、个性、灵气都给打掉了。”

二、语文课堂生成的应然性

（一）为什么要生成

1．生本理念

“以学生为中心”“重视发展学生的主体性”，这是生本教育观的核心概念。“生本教育”是郭思乐教授在他的《教育走向生本》一书中首次提出的，是“以人为本”的思想在教育领域中的体现。“生本”就是以学生为本，以生命为本。从教学过程中的主体性来看，目前我们面对的教育基本上是师本教育，而不是以学生为本的生本教育。不解决是进行师本还是生本教育的问题，就不可能真正实现“为了学生”。

郭思乐教授给师本教育运行机制与生本教育运行机制作了生动形象的比方。他认为，师本教育运行机制就“像皮带带动的两个齿轮，老师是大齿轮，学生是小齿轮，连带着运转”，叫作“连动式”；生本教育运行机制“像开动汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身的动力系统”，这叫作“激发式”。⁽²⁾

在师本的连动式中，显而易见，师生活动是同步一致的，学生的学是“可以分解为线性运输方式的”，学生学习过程的“非线性和有机性”则被忽视了。心理学家坦恩鲍姆所检讨的自己的教学行为是一种典型的师本教育观在教学中的体现：“我过去一向是欢迎最广泛的讨论的；但是，现在，我才知道，我还是要求并期待我的学生了解指定给他的课文和讲授材料。更糟的是，我虽然欢迎讨论，但是在一切都说完做过之后，我首先还是要求班级得出与我的思路一致的结论。因此，从它们是否具有坦率、自由或具有探索性这几个标准来看，这样的讨论都不能看作是真正的讨论；从它是否启迪思想来看，那些问题都不能算是真正的问题；所有的问题都别有用意，因为我对于这些问题的满意答案，有时甚至对其正确答案都有相当明确的见解。因此，我带着教学材料来到班上，实际上把学生当作工具，我掌握情况，一步步引出我认为学生应当学习的材料的中心内容。”⁽³⁾

通过这段话，我们可以看出坦恩鲍姆对自己进行了严肃的剖析，而他所说的情况也并不言过其实，在实际的教学中，是具有相当的普遍性的。

在传统的师本教育观统照下的语文教学中，我们常常满足于“灌注式”的教育，因为它保险、安全、易操作，并且我们理所当然地认为，学生的学习可以被老师支配，学生的学习内容、步骤等都是可以被预先规定的，之所以有这样的认识，原因就在于我们“一直就把学习过程、教学过程都看成是单向的、直线型的、线性的”。把“教育变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘存储式’的教育概念（‘banking’ concept of education）。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。……它否认了教育和知识是探究的过程”。⁽⁴⁾

师本教育观和生本教育观有很大区别。如，为教师的设计和为学生的设计就有巨大的差异。从学生是教育过程的终端这一点看，为教师的设计只考虑教师好教，不管学生是否好学，这其实是非终端设计；为学生的设计则要根据教育对象的生长和生成规律来设计，要考虑到教育任务的最终完成，是一种终端设计。再如，从学生是教育过程中的重要资源这一点来看，为教师的设计常会否认这一因素，是以教师和所学课本为全部资源来设计的；为学生的设计强调教育对象的资源性，使得教育资源的总量大大增加。

生本教育观认为教育的本质是生命的提升，而生命的提升，最终和基本上必须依靠生命自身；学生生命所拥有的一切，生命可以联系的一切，都应成为教育的最丰富的资源，教育的真正主体是学生自己。教学应当把学生从传统的“认知体”提升到“生命体”的高度，把学生看作教学资源的重要构成和生成者。

生本教育观，是以学生好学为中心的，整个教学的目的和教学过程的终端，是学生的主动发展，学生是教育的本体。从价值观来看，打破了传统教育观念把教育对象只简单地视作“缺少生命的知识容器”的错误认识，而是认真地尊重教育对象是活生生的人，把一切为了学生作为教育价值原则。儿童是天生的学习者，他们的天性是活动的、创造的，因此，要了解认识学生，更要尊重学生，这是生本教育的本质。学生不仅仅是教育的对象更是教育的资源，不论学生学什么知识，最终都要通过他自己的内化，对知识的获得最终不是依靠教师的教，而是学生自己完成的，学生是教育过程的最后动作者和终端显示屏，因此，整个的教育过程必须全面依靠学生。

冯建军教授在他的《生命与教育》一书中提出：教育必须转换长期形成的“师本”教育观念，树立“生本”教育和主体教育的观念。他认为教育的最终目的不是传授和接纳已有的东西，而是从生命深处唤起他沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。⁽⁵⁾

联合国教科文组织国际教育发展委员会编著的《学会生存》中强调：把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。⁽⁶⁾

余文森等编写的《解读教与学的意义》提出要将新课程的理念真正落到实处，就要从教学意识向课程意识扩展，探讨不同情境下的有效教学策略，充分体现和有效激励学生的主动性、探究性，在继承教学传统的基础上重建教与学的关系，注重课堂的开发性和生成性。

综上所述，我们应该实施生本教育，把学生的发展视作教育的需要和任务。

2．语文本身特点

（1）新课标对语文学科性质的定位

《语文课程标准》将语文的学科性质定义为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一定性阐释中和了长期以来对语文学科性质的论争，是对语文课程价值的一种艰难抉择。与以往教学大纲显著不同的是，新颁课程标准在确认语文学科的工具性的同时，首次强调指出了语文学科的人文性。这种由单一性（工具性）向双重性（工具性和人文性）的转变，昭示了语文课程价值完整性的复归。

语文课程的工具性源于语文的交际功能，而其人文性是因为语文是人类文化的组成部分。语文课程的“工具性”是指语文本身是表情达意、思维交际的工具，可以帮助学生学好其他学科。“工具性”着眼于语文课程培养学生语文应用能力的实用功能和课程的实践性特点。同时，由于语文课程的学习还使得儿童在学习语文的过程中可能受到思想情感、政治和道德以及审美上的影响，因而语文课程具有传承文化、传达社会价值观以及有关思想、政治、道德以及审美的价值的功能，从而维系社会的正常运作，这是语文的人文性。“人文性”着眼于语文课程对于人的存在和发展的关怀，对于学生思想情感熏陶感染的功能以及课程所具有的人文学科的特点。语文课程的“人文性”和“工具性”不是截然分开的，二者是硬币的正面和背面的关系，即“一体两面”，缺一不可，没有离开“人文性”的“工具性”，也不可能有离开“工具性”的“人文性”。

（2）语文的人文性的具体内涵

人文性是语文学科继工具性后，人们关注最多的一大特性。人文是一种思想、一种理念。《辞海》的解释是：人文指人类社会的各种文化现象。《易·贲》曰：“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”人文是指人类的各种文化，涵盖了思想性、情感性、自我关怀，对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类精神文化的重视，对理想人格的肯定和塑造。

“人文”即以人为本，关注人的教化与全面发展。“人文”包含两个基本因素：“人”和“文”。“人”，提示了人的自然特质的一面，提示我们对人的本能需要、个性、潜能等的正视和尊重；“文”指的是文化，提示对人的教育、教化的必要性。

语文课程的人文性，是指语文学习过程是人实现自我成长的过程，激发人创造力与生命力的过程。语文教育活动是在特定的时空中、教师与学生双向积极的生命运动过程。语文课程的人文性，体现在课文的思想内容中，也体现在教学的方式、方法上。在教学过程中，既要有对文章内容的理性探究，也要有师生情感的积极参与。正是这种思想与情感的交融使得语文教学能够充满魅力。语文人文性意味着：（1）把人文精神的培养作为语文课程的价值取向，并以此来制定语文课程目标和选择语文课程资源。（2）学生作为具有文化个性的人，在语文课程中受到人文关怀，受到真善美的熏陶，其自身的体验和个性心理特征受到尊重。（3）语文课程应凸显教师的人文关怀，教师应成为语文课程的建构者、组织者和引导者，在课程中努力突出为学生发展服务的理念。

倡导人文性，能促使教师在关注学生语文知识、语文能力发展的同时更加关心学生的情感态度和价值观的发展；倡导人文性，更能让教师深刻理解“唯有用灵魂才能塑造灵魂”的道理，对于教师实行课堂民主，营造宽松和谐、富于人文气息的课堂氛围将起到良好作用；倡导人文性，有利于教师专业素质的提高，从而不断提高自身的人文素养，并注重人文关怀和语文教育的感染熏陶作用。

（3）人文性对语文教学的要求

长期以来，我们把语文等同于语言，并狭隘地认为，学习语文就是掌握语言这一交际工具。于是，语文教学的目的，就是训练学生掌握运用语言这门工具。语文课堂也变成了训练场。训练的结果，虽然有一定成绩，但是语文课堂被搞得索然无味，以致学生对语文课深恶痛绝，一段时间内还引起了社会大讨论。语文对于人，虽然是一种工具，但它更是一种文化。当它作为一种文化现象时，语文就是一种人本活动、精神活动。人的语言化过程实际上是人的人化、社会化的过程，人在接受本民族语言的同时，必然要接受本民族的文化精粹。因此，语文学习除了掌握语文工具外，还要提升人的精神境界和生命价值，为此，必须让语文课堂充满人本活动的活力。

随着“人本”主义教育观对传统教学观念的冲击，建构主义学习理论在教学中的运用以及对人文精神的大讨论，“人本”课堂教学观渐渐被吸收和采纳运用。“人本”课堂要求在教学实践中要确立以学生为中心，把学生作为一个生命的整体来看待。课堂教学不仅仅满足学生认知的培养，还要使学生的技能、情感等得到发展。就教师来说，不再是只见书不见人，人围着书转的“教书匠”，而是面对全体学生，关注每一个学生人生的全面发展的教育艺术家。“人本”课堂教学观把课堂看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分。在这样的课堂里，师生的生命共同成长。

“人本”观、“生本”观在语文教学中表现在课堂教学要由讲授式教学转变为研究式教学。在讲授式、灌输式教学中，教师被视为知识的源流，学生则是知识的容器。学生的能动性和创新精神被扼杀。人文性要求把学生看作语文学习的主体，是受人类文化熏陶的人，是生活中的人，是有其独特个性心理特征和情感体验的人。教师是课程的组织者，变授受式教学为商讨、合作、研究式教学，以发挥学生的主动性、积极性和创造性。在人文性的语文教育中，学生的独特情感体验将受到尊重，学生的学习方式将受到鼓励，学生将始终被看作是一个大写的“人”。师生互动、师生平等，营造和谐的师生对话氛围，打破“教师中心”和语文课堂中的“权威主义”“话语霸权”，使教师的地位和角色发生转变，由语文课程中的灌输者、命令者、训练者变为商讨者、组织者、引导者。

语文阅读教学更需要以生为本。《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”语文教学呼唤教师用差异性的目光看待个性鲜明的孩子，让学生在阅读中体验和感悟，注重学习过程。人文的、生本的语文课堂要求教学的过程首先应该是学生学习的过程，应该是学生经历学习体验、享受学习快乐的过程，应该是学生由不知到知，由不会到会，由不懂到懂，由没有感受到有一定的体验，由肤浅的思考到会比较深入的思考的过程，应该是教师激发、引导、帮助、服务于学生成长的过程。最基本的标志是，在教学的过程中，学生应该享有自主的时间和空间，有交流、表达自己的体验、感受和认识的机会，有品味、揣摩、鉴赏、运用语言的活动，而不是直接从教师手里接受一个现成的、僵硬的结论。

教育的终极目标是人的教育，语文教学也不例外。语文教学所用的材料是语言文字，是各类文章，这些文章无不积淀着丰富的文化内涵和人文精神。而这些文化和精神对学生的影响是长远的，有的甚至是终生的，所以教学应该培养学生对真善美的追求，对人类、自然、宇宙的关怀，对未知事物的好奇心，对现状不满的批评精神和创造欲望，让学生从内在到外在都焕发出人本活动的活力。用钱理群先生的话说，语文教学必须以“立人”为中心，即语文教学要让学生由过去死记语文知识转到通过语言的形式去认识社会、感悟人生、塑造自己上来；由过去以传授知识、训练学生为主转到以人的发展为主上来。

课堂教学中学生是学习的主人。课堂上，教师应充分发挥学生的主动性和积极性，可以让学生根据自己的情况，确立自己的学习目标，选择不同的学习内容和学习进程。语文学习的过程是一个习得的过程，学生通过体验、感悟获得语文素养，这个过程是教师无法代替的，也不是教师通过讲授就能达到的。所以语文课堂上必须以学生为中心，让学生成为学习的主人。“人本课堂”与传统课堂的不同，就是强调以学生为中心，强调尊重学生学习的自主权，尊重学生的兴趣，强调体验与兴趣结合，生活活动与创造活动结合，强调课堂由“死”变“活”、由“静”变“动”，强调由“教”的课堂变为“学”的课堂。

传统的课堂是一种“操作性的教学”，是一种“死的教学”，在这种教学中，学生是一个被灌输者，是一个接受机械、烦琐训练的受害者。人本的课堂则是一种“有人的精神感悟的教学”“活的教学”。所谓“有精神感悟的教学”，就是按照学生的天性所进行的教学。苏霍姆林斯基说过，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。我们在教学中谈尊重学生，不仅是指要尊重学生的人格，而且也是指要尊重每一个学生的创造欲望。因此“人本课堂的教学”，要求课堂进行的教学是一种创造性的教学，而不是为了应试的各种训练。同时，强调学生与教师之间、学生与学生之间相互鼓励、相互沟通、彼此启发、共同协作。教学是教师的教与学生的学的有机统一。这种“统一”的实质是交往、互动。《课程标准》把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学。把教学本质定位于交往、互动，是对教学过程的正本清源。传统意义上的教师的教与学生的学不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

在人本课堂中，还要注意课堂中教师的一个特殊的身份，即教师是一个对话者。“人本”课堂以学生为中心，故在“人本”课堂中，教师不再是一个权威者、控制者，而是一个与学生就某些问题进行探讨的对话者。在教学中，教师或给学生当学习顾问，或与学生交换意见，或帮助学生发现问题，或鼓励学生，但决不操纵课堂，不作武断的评价，不把自己的观点强加于学生。同时，教师作为一个对话者，在课堂上要维护学生的说话权，并倾听学生的心声，以一个学习者的身份参与学生的讨论与交流。教师这种角色的转变，将使教师在与学生的对话交流中，感受到主体性与工作的创造性、挑战性融为一体的乐趣，从而摆脱了以前重复教参知识的厌烦感和失落感。语文课堂也会因为有了多维的对话体系而变得活泼起来。⁽⁷⁾

3．新课程重要理念

（1）新课程关于课堂教学的重要理念

对话：

课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”从以上可以看出，教学是一种对话，是师生基于文本而展开的平等对话，教学过程在对话中生成，教学目标在对话中实现，教学效益在对话中显现。这种对话将以往课堂教学中常常存在的“课堂权威”“话语霸权”转变为“课堂民主”“心灵沟通”。它要求的是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。在对话中，教师与学生、学生与学生、学生与文本之间是一种民主、平等的双向交流关系。对话的目的不仅限于知识的获得，更在于了解和掌握知识获得的过程，形成与他人合作的意识，最终实现“学会学习”“学会生存”“学会认知”“学会做人”。

互动：

新课程把教学的实质定义为交往、互动，彼此形成一个真正的“学习共同体”，没有交往发生的教学不能叫作教学。“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。”教学既不是教师一方的活动，也不是学生单方面的活动，而是师生的共同活动。师生互动是教学活动的基本形态。师生互动是指在教育教学条件下特别是课堂教学情境中教师个体与学生个体或群体之间的相互作用和影响。师生的影响既有外在的行为上的互动，也有内在的情感、品质、人格上的互动。

生成：

是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。生成是一个动态的可持续的发展过程，生成的可持续性取决于生成的动力，生成的动力来源于师生间以及生生间的交往互动，充满生成的课堂是一个动态的交往过程。教学目标的开放、教学内容和教学过程的开放为动态生成创造了条件。

体验：

课标提出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”体验是指一种内在的、独有的、发自内心的、和生命生存相联系着的行为，是对生命、对人生、对生活的感发和感悟。教学过程不是要学生记住现成的结论，而是让学生在亲身经历的活动中不断体验的过程。关注学生体验，就要在进行各种认知活动的同时注意激发学生的情感、关注学生的情感投入，使学生能够从中获得深切的体验，从而把外在的知识内化为自身素质。

多元性：

“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”多元就是从多个角度、多个层面来看待语文现象、探讨语文问题、分析作家作品。避免局限于一种看法，一个“标准答案”，特别是要打破教参或课文“提示”的权威。课堂教学本身就具有多元性、开放性的特征，不应追求某种标准化、狭隘的、唯一的答案，而是强调多元价值，要允许解决问题可以有不同的方法和不同的答案，应鼓励学生超越课本、超越教师。

（2）新课标对语文课堂教学的要求

要树立“一切为了每一位学生的发展”的理念。建立新型的师生关系以及和谐开放的课堂体系。新课程把教学的实质定义为交往、互动，必然导致教学方式的转变：教学过程的交往、互动，意味着师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，真正把教学看作是师生共渡的生命历程，实现教学相长和共同发展，交往意味着人人参与，意味着平等对话。新课程标准明确指示：学生是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作者。这就要求在课堂教学上，教师要从“站在讲台上”变为“走到学生中”，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们，从传统的知识传授者转向现代的学生发展促进者。

在教学中，教师力求准确定位，由“教学的主宰”转为“合作学习中的首席”。要否定“教师为中心”，确立学生在教学过程中的主体地位，重视营造良好的学习氛围，用改进自己的“教”来促进学生学习方式的转变。语文课程标准强调，要发挥师生双方的主动性和创造性，既要实行教学民主，做到尊重学生自主选择学习内容、学习方式、学习伙伴的权利，又要发挥教师的主导作用，加强对教学全过程的指导，过分注重内容分析、过多进行机械、重复的单项训练的语文教学，老师主宰课堂，“牵着学生走”的语文教学，孤立、封闭、凝固、僵化的语文教学，都是与新课程的要求相背道而驰的。教师要在与学生共同学习、平等对话中因势利导，师生应在互动交流，教学相长中一起实现既定的教学目标。

语文课堂教学，要改变教学内容单薄、教学形式单一、教学过程凝固、教学方法僵化的状况，从教学思想到教学过程、教学方法，都要有实质性的改变，但这种改变一定不能是功利性的、形式主义的。

4．生成的可能性和必要性

能动性是学生作为学习主体的首要特征。

作为教学对象的学生在教学活动中接受教育影响时并不是消极被动的，而是积极主动的。在教学活动中教师实施的并不是简单的加工改造，而是引导学生进行积极主动的学习。学生在教学活动中也不是消极被动地接受，而是积极主动地参与，并以自己的知识经验体系和兴趣动机为基础来获取知识，使之转化为自己的认知结构并使之“个性化”，构成自己个性的基本部分。无论是知识准备、认知能力还是态度和动机，学生的学习都不是从零开始的，并且在教学过程中会逐步地意识到自己在教学中所处的地位和社会为之预定的某些教育目标，并通过自己的努力来参与和推动教学活动。正是在这个意义上，学生既是教学的对象又是学习的主体。

学生作为学习的主体，具有主观能动性，学生应以积极主动的学习参与并推动教学活动，这样，学生的主动学习便构成了与教师的教并行且相互依存的另一活动体系。在教学过程中，学生的学与教师的教不可分割，二者相互作用并在这种相互作用中使学生接受教育的影响，从而向教学目标步步逼近。没有教师的教，便不存在有别于人类其他活动的教学活动；而没有学生的学，也不存在真正意义的教学活动，这样的教学活动充其量只是形式的、表面的，与实现教学目标毫无联系。

教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行的，而要充分发挥师生双方的积极性。随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然、认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的课堂教学，是语文教学的理想境界。

教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，更是课堂创新与开发的过程。“动态生成”是新课程标准提倡的一个重要理念，它是教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成的资源开展的教学。“动态生成”体现了学生的主体性。课堂不再由教师主宰，而是教师依据学生的学习情况，随时调整教学过程，学生真正成为学习的主人。教学是有目标、有计划的活动，预设是它的基本要求；然而在教学中，有很多问题是无法预设到的，因为教学的主体──学生是开放性的、创造性的存在，他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。“动态生成”展现课堂的真实性。它追求教学的真实、自然，敢于暴露意外的情况，再现师生“原汁原味”的教学情境，于是，课堂孕育出新的生命。

课堂学习是学生生命历程的组成部分。学生是一个个鲜活的生命体，课堂教学是他们生命历程的组成部分，理应充满勃发的生命活力。学生作为一种活生生的力量，带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴致参与课堂教学，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、复杂性和多变性。如果只是按照预先设定的过程教学，课堂好像一部经过编排、有着固定剧情的戏剧，教学活动就失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性，学生所得到的只是知识的结论，对教学过程和内容没有应有的好奇心，学生厌学和教师厌教的情况就会由此产生。

时代和形势的发展要求教学具有生成性。跟不断发展变化的时代和形势相比，教材和教学设计往往有滞后性。事物是在发展变化的，而人的思想、行动必须跟着变化，死守着原有的教学设计而不顾及形势的变化，无异于“郑人买履”和“刻舟求剑”。当课堂充分开放，充分接纳学生对时代发展和社会现象的不同认识时，课堂教学便具有了极大的生成空间。正如叶澜所说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程中创造性的发挥提供时空余地。”

5．生成性课堂的基本特点

（1）目标的动态性

哲人说：一个人不能两次踏进同一条河流。同样，一个教师也不可能两次踏进同一个课堂。课堂情境是千变万化的，各种经验、各种思维在交流、会集、碰撞、协调，时间在变，气氛在变，目标又怎能“唯一而固定”呢？有人估算，教师在一节课45分钟里，至少要做出30个与教学有关的决策。课程标准规定的课程目标是所有学生必须达到的基本要求，而不是最高要求，课堂因时而变、因情而变、因人而变，目标也应是流动的、动态的，在特定的情境中应作必要的调整。

（2）内容的开放性

后现代课程观表明：“教学内容应有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性……课程内在的疑问，干扰性，可能性，不仅赋予课程以丰富性而且带来存在乃至亲在的意义。”新课程理念强调教材的范例性，既要依据教材，又要超越教材，使教材成为教学活动的真正“跳板”，成为学生学习和创新活动的有力凭借。学生的经验是课堂教学得以开展的“基础性资源”，学生的差异是不可缺少的“基础性资源”，学生在课堂上的状态和行为是不同程度的“生成性资源”，新课堂教学应吸纳学生的经验，考虑学生的兴趣、爱好、求知欲、探究欲，教师关注的中心应放到对课堂生成的信息的捕捉、判断和重组上，不要把教学过程看成既定内容的一板一眼的演绎，要引导推动课堂教学的动态展开。⁽⁸⁾

（3）形式的多样性

教育面对信息化、全球化、个性化的特点，提出追求综合化，增强时代性的要求。课堂教学也要有开放的心态和视野。目标不是目的，教材不是圣旨，师生只是凭借教材的平台，搭建一个对教材内容充实、发挥、创意的舞台，倡导自主、合作、探究的学习方式，促成课内外经验由有限伸向无限，由现在走向未来。培养学生主动探究，团结合作，勇于创新的精神。

（4）思维流程学生的主体性

在生成性课堂教学中，思维流程的主体不是教师，而是学生。教师不是按照预先准备好的教案的流程机械地倾吐教学内容，而是根据课堂上学生即时的思维表现做相应的调整。学生的思维状态决定课堂教学的流程。

（5）师生关系的平等独立性

教师在课堂的身份不是权威者，而是以教学的组织者、合作者的身份与学生平等相处。学生不是被动地成为知识的接受器、存储罐，而是与教师一样具有独立个性的完整的人。师生之间是对话与沟通的关系，师生之间互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体，教学成为师生共同经历着的一种生活。师生在与文本的对话、交流中，分享着彼此的思考与经验，交流着相互的情感与体验，提升着各自的认识与审美。民主和谐的氛围让师生都能既保持各自的独立性又获得了共同的成长。

（6）学生学习的自主、体验性

“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”课程标准的这些要求都突出地强调了要尊重学生的体验，激发学生自主学习、勇于探究的精神。

（二）语文生成性课堂的意义与价值

1．学生的主体地位得以发挥

学生是具有主观能动性的人。他们作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。“学生是语文学习的主人。”语文教学“应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”。语文课程标准很明确地对语文教学作了要求，不拘泥于预先设定的固定不变的程式，在教学过程中开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，鼓励学生的即兴创造，超越目标预定的要求，学生能够乐于学习，学生的语文素养得到提高才是主体性得以发挥的真正表现。

2．语文人文性得以凸显

学习语言不只是学语言知识，也不只是历练语言能力，更是情感教育、文化熏陶，从而丰富心灵，培养品德，完善人格结构，这才是真正意义的“育人”。

语文教学具有丰富性和展开的多种可能性。处于不同时代的读者由于历史背景的差别，固然会对同一作品有不同的理解和解释，就是同一历史时期的读者由于个人生活经验的不同，对同一作品的理解和解释也会存在着差异。文学作品具有无限多义性和丰富性，是文学永恒的生命活力。文学的多义性和丰富性为语文课堂教学的生成提供了可能性。至于在口语交际、习作和综合性学习中，教材提供的往往只是一个主题或活动提示，这样课堂教学生成的空间就更加广阔了。著名特级教师于漪在谈到对语文课程的认识时强调：“一定要改变对语文学科的陈旧看法，认为语文只是读读、写写等技术性、技巧性的小事，对现代人的培养无足轻重。殊不知语言、思想、情感同时发生，语言这个交际工具不仅是文化的载体，而且还是意识、思维、心灵、人格的组成部分。”生成的课堂里，纯粹技术化的语文训练将渐渐为学生对文学作品的感悟、体验所代替，具有典范性、文质兼美、富有文化内涵和时代气息的文学作品在教材中的增加，语文教师教学艺术的提高、专业化的成长等都使语文的人文性得以凸显。

3．动态生成对语文课堂教学的意义

生成相对于预设。在某种意义上，语文教学就是生成和预设的矛盾统一体。我们应在语文教学预设中的目标和程序实施的过程中生成地纳入始料未及的体验。直白地说，就是鼓励师生交往互动中的即兴创造，以超越预设的目标和程序。鼓励学生对语文教科书的自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性化的过程。新课程要求从生命的高度、用动态生成的观点去看待教学。教学不再只是一种特殊的认识过程，而是师生人生中的一段重要的生命经历，是师生生命中有意义的构成部分：对于学生而言，教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响着学生多方面的发展和成长；对于教师而言，教学是其职业生活的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的感受与态度以及专业水平的发展和生命价值的体现。生命的基本特征是“生成性”，“生命观”观照下的教学的内在本质也是生成性。强调教学的生成性，就是尊重师生的生命意义及价值，培育其生命成长，焕发其生命活力。语文课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节语文课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。

三、语文课堂如何有效生成

（一）生成原则与支持性条件

1．重视生成，但不能忽略预设

生成相对于预设。每一节语文课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不应是预设的一成不变的僵化的程序。不具有生成性的语文课也不具有生命性。但是不能因为注重和追求生成，而忽略预设。生成与预设看起来是一对矛盾体，但是没有预设的生成，是天马行空；不留生成空间的预设，是死水一潭。预设给教学提高方向，是课堂生成的前提，没有充分的预设，就不可能有最好的生成。

2．学生作为“语文学习的主人”的角色要求

现代教育研究发现：在教育活动的过程中，学生本身也起到了不可低估的作用，因为学生本身就具备了教育价值，他们虽是教育的对象，但更是教育资源，教育主体。只有作为主体的主观能动性得到充分的发挥，再加上教师建立在学生学习基础之上的引导、促进作用，才能使教育发挥巨大功效。

（1）以生为本原则

语文课堂教学中，要始终坚持学生是“语文学习的主人”这一原则。学生处于教学活动的中心，以平等的身份与教师互动。教学过程主要依据学生身心发展的需要进行，强调学生主动学习。教师的角色是组织者、倡导者，采取民主参与的方式，考虑学生的背景知识、认知与情感、发展特点等，引导学生建构自己的知识。以生为本原则强调面向全体学生、促进学生的全面发展、关注学生的个性发展。

（2）活跃思维原则

语文学科是语言学科，也是思维学科。语言和思维是密不可分的，语言是思维的外壳，而思维是语言的核心。思维的工具是语言，学生学习语言的过程，也是发展思维力的过程。语文课程标准指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”，“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”。思维力是智力结构的核心，因此，语文课堂教学“以学生为中心”，主要应以活跃学生思维，促进学生思维力发展为中心。

（3）提高素养原则

语文课程标准强调：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”不论是语文课堂教学，语文课外作业，还是语文综合性活动，这些教育手段的目的只有一个，即形成和发展学生的语文素养。只有语文素养的提高才是发挥学生主体性的根本。

（4）全面发展原则

“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”学生的发展应该是全面的发展，而不是片面的发展。语文课堂教学要改变过去过于注重语文知识传授的倾向，使知识的获得为学生的发展服务，在知识获得的过程中，培养学生的包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力、独立思考能力、分析判断能力、合作交流能力、运用现代技术搜集和处理信息的能力等，并强调主动探究、团结合作、勇于创新的态度和精神，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。学生全面素质的提高是语文教学的终极目标。

3．教师作为“组织者、引导者”的角色要求

（1）角色定位原则

教学不是教师教、学生学的机械相加，而是彼此间形成了一个真正的“学习共同体”。在这个共同体中，教师由原来的“知识的权威”变成了“平等对话的首席”，成了课堂教学的组织者、引导者和促进者。教师在课堂上的作用在于帮助学生实现主体性。强调学生主体性、提升学生主体地位，对教师的绝对话语权是一个不小的撼动。但是，教师从教学的组织者、学习的参与者、课堂的管理者等角色的“全线退出”，则是对学生主体性的错误认识和做法。教师的组织者、引导者的角色定位，是保证课堂生成的一个重要原则。

（2）相机生成原则

强调生成，不是舍弃预设随便生成，而是在精心预设的基础上相机生成。教学内容、教学目标在师生的互动中随机展开，教师根据现场学生的学习情况，从学生这一学习主体的需要出发，在以“平等中的首席”的身份组织、参与课堂的互动时，更要发挥“信息重组者”“学习指导者”的作用，倾听学生，了解、把握学生的思维脉络，捕捉信息，并做出价值判断，不断地重建信息，以恰当的方式进行点化，或激起学生的认知冲突，或拓宽教学内容，或对问题引申追问，让学生逐渐发现自己认识中的内在矛盾，让新的问题成为新的课堂生长点，从而推进课堂教学的动态生成。

（3）关注全体原则

学生是学习的主人，课堂上要面向全体学生，使每一个学生在原有的基础上都能得到应有的发展。一个班的学生，存在着比较大的个体差异，课堂教学是面对每一个学生的。“抓两头，带中间”往往变成“抓两头，漏中间”。有些学生思维活跃、发言积极，而有些学生则相反，课堂上更多的时候就仅仅当一名忠实的观众。教师应该让每一个学生的思维都在课堂上兴奋起来，以饱满的热情积极地投入到课堂的学习讨论中，不忽略任何一个学生。每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。

（4）教学相长原则

课堂既是学生的，也是教师的。语文课堂教学应该开发、生成。教师、学生都是活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、参与课堂活动，成为课堂教学不可分割的一部分，教师与学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分。课堂教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程，因而课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。在课堂教学中，师生共同解读文本，彼此倾听和分享对方的认识成果，从而加深对自己和周围世界的认识与理解，丰富自己的内心世界，获得成长和发展，感受自己存在的意义。教学过程成为师生共同构建知识和人生的生活过程，教学促进了学生的健康成长和健全发展，也不断地提高着教师的专业发展水平，不论是知识积累还是生命成长，师生都获得了双赢。

4．要具备支持性条件

（1）精心备课

备课是上好课的前提，可以保证教学内容的科学性、准确性，保证教学的计划性，利于做好教学行为和教学效果的预测。备课是课堂教学的一个重要环节，它在很大程度上决定着课堂教学的容量和流程。强调生成，不等于忽略预设。相反，精心地备课、预设是课堂动态生成的前提和保证。没有充分的一贯的预设，就不可能有最好的生成。备课不仅仅是写好一份教案，还要积累素材、研究学情、钻研教法，有时为了一个问题还要查相当多的资料。只有做到对文本的内容了然于心，才能用灵活的教学机智应对课堂生成的各种状况，激活思维，使课堂出彩。

（2）教师教学机智

新课程呼唤生成的课堂，然而，在实际教学中，广大语文教师在教学实践中，一味地追求生成的结果却使不少教师简单地、机械地解读了“生成”，从而将“预设”完全摒弃，不能做出相应的、合理的回应，使课堂变成一盘散沙，达不到预期的目的。也有过分强调预设的，把生成推向绝路，使课堂陷入僵硬、困顿的状态，缺乏教学机智，使课堂不能有效生成。

有些教师虽合理、精美地预设，但对于学生在课堂教学中诸多的即时生成的经验与问题、需要与体验，以及学生在课堂教学活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时回应，不能有效回应，教师对发生在课堂上的生成点和生成内容的潜在价值孰视无睹，对学生即发的需要与问题缺乏敏感度，致使身边许多生成的教育、教学契机白白流失。

在以往课程教学的实施中，教学活动比较偏重于教师“教”的预设部分，而忽略学生“学”的生成部分，主观上造成了教师对教学活动的评价是重知识目标的达成，轻过程体验与经验的积累，轻情感态度和能力的培养；另外由于教师缺乏对学生诸多生成的经验价值判断能力，缺乏对学生学习的过程体验与经验积累重要性的认识以及对生成内容促进学生发展的价值的探索研究，教师在教学活动中对学生的生成学习难以应对，也难以将有潜在教育价值的生成内容转换为学生的学习活动，教学课程中生成与预设教学就难以进行融合。

学生的课堂生成在课堂中无处不在，无时不有，这就要求教师要有较高的教育价值的判断及活动环境的创设能力，加强教师的教学机智，提高对课堂生成点和生成内容的指导水平，充分认识课堂生成的意义，关注学生生成过程中产生的兴趣、需要和经验，有效地促进学生的发展。

（3）教学反思

教学反思是教师教育、教学认知活动的重要组成部分，是指教师为了实现有效的教育、教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。⁽⁹⁾它贯穿于教育、教学活动的始终。

教师的教学反思一般有四种方式：自己想一想，记反思日记，与同伴讨论，行动研究。教学中，教师结合各方面的教学信息反馈，来分析判断在教学中所确定的教学目标，选择的教学内容，采用的教学形式，以及在教学过程中的具体指导策略是否适宜。教学反思中存在于教学中的经验，也有不足。通过反思可以使教师逐渐成长，不断地改进自己的课堂教学，来促进学生的学习和发展，因此教学反思应是教师用“心”来完成的，是“有的放矢”，是完善教学的“良方”。

（二）生成的范围

“专业的预设孕育专业的生成，在预设中生成，在生成中创造。”专业的生成，涉及教学的机智、课堂目标的定位、教学内容的整合、教学方法的个性、学生学情的了解等因素。

预设性生成表现为教学目标（生成意向）在充分尊重学生自主性的基础上的近似自然的达成，是学生在教师组织和引领的多方（教师、学生、文本等）平等对话中自主建构意义的过程，是学生个性得到充分张扬和尊重的体现和结果，这是课堂生成的主流。

1．教学目标的生成

（1）了解、研究学情

由于学生个体差异的存在，学生对同一文本的理解和感悟也必然存在着不同。了解和研究学生的学情，实质上关系到如何确定教学目标，如何缩短学生与教学目标之间的差距，如何分析教学的支持性条件等重要问题。著名的教育心理学家奥苏伯尔在他1978年出版的《教育心理学：认识观点》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”⁽¹⁰⁾

学生是学习的主人，教学应该把握学生的起点，通过多种途径接触、了解学生。课上讨论发言、作文、测试，课后交谈、课外作业、综合实践活动，能力、方法、态度、完成质量，诸如此类的各种反馈信息教师都要及时收集并深刻分析，因为正是它们蕴含着以后教学的必然性，指示着今后教学的发展趋向。掌握了这些信息，就是摸清了学生的心理需求，就是找到了学生学习的薄弱环节，就是发现了学生知识、能力、情感的“生长点”，也就意味着在更高的层面上掌握了教学的主动权，从而可以制定合理的教学目标，科学分配学习时间，设想课堂教学可能出现的各种情况，而不致于盲目被动，坐等“生成”。有的教师在上课前引导学生对全册书、一个单元做梳理工作，每一节新课前让学生把预习中的疑惑、感悟先写下来，教师带着这些问题精心备课，把对这些问题的解答融入在教案中。如，《藤野先生》是人教版八年纪下册的第一篇课文，教师在学生预习阶段，要求学生通读课文数遍，并针对文章提问，小到一个字的读音，大到文章的写作背景，任何一个与此文有直接或间接联系的问题都可以提出，一个班（50人）的学生提出了共89个完全不一样的问题，这些问题可以说就是教师备课时的一笔财富。备课时，教师通过学生的提问大致了解了学生的情况，尤其是学生关注的重点问题。上课前，教师不仅对教材了然于心，更对学生的学情有了把握，这样的教学才是有针对性的。

（2）备课的留白艺术

把教参上的所有重点都写在教案上，把学生在学习的过程中可能遇到的问题都考虑在内，开头导入、中间推进、结语安排，丝丝相扣，步步紧连，甚至把每个步骤的教学方式都预先设计好，这固然是一种精心备课。但是，这种精心设计的教案，往往多从教师“教”的层面考虑，因而这样的设计更注重是否教得流畅，是否教得漂亮，是否教得成功。语文教学过程的动态性决定了语文教学本身是充满着变数的，教学过程的种种“想不到”是无法设计的。而这些想不到又常常是课堂教学中的闪光之处、亮点所在，教学中如果一味地照“案”宣科，语文教学就会失去其特有的魅力。因此，在备课中，适当地给教案留点空白，给教学预留机动时间，甚至在重点问题上也不要写出所谓的标准答案，在教案上留出空白处，教师的思维不受教案的束缚，教学中注意动态生成，会使语文课堂教学生成出更多的精彩。

（3）学生提学习目标

在目标教学中，许多教师认为，自己备好的课，确定下的教学任务就是目标，一节课应该完成事先定下的目标，把预设的任务完成了，也就是完成了教学目标。

语文学科不像自然科学，非得在一节课之内有一个明确、具体、固定甚至量化的目标，这决定了不能用对待自然科学的态度、研究方法去对待语文学科，语文教学目标在具体的一节课中不能单一刻板、过于集中精确。在课堂教学中，可以由学生在预习的基础上提出学习目标。如，在学生提学习目标时，可能不同层次的学生提出的目标是不一样的，他们一般不会像教师一样注意从三个维度来设计目标和教学，通常只是朴素地认为自己不懂的地方、需要解决的问题就是教学目标，于是会提出许多个目标。教师可以根据学生提出的目标，结合自己的备课情况，生成新的教学目标，并努力将师生双方提出的目标进行综合处理，以保证教师主导、学生主体的共同实现。

教学目标必须保留预设的框架，同时又要保留生成的空间。基于学生最近的发展和学科内容的框架构建，最终实现的课堂教学目标是在教学过程中，通过师生的互动交流生成的。

2．教学内容的生成

（1）文本的解读

新教学价值观认为，教学内容是对象世界和意义世界的统一。学生学习这些内容，不只是把它作为客观对象去认识，以获得关于它的知识，而是与它相遇并对话，站在自身的人生经验和时间中理解它，把它看作是与人生相关的东西。这样的学习过程是一个不断开放的、创生性的过程，学生在不断理解课程的过程中理解自己、理解人生、理解社会，不断投入自己的人生体验，去发现和感受概念、判断、公式、语法等背后的丰富意义，去创造出前人未能创造出的新意，在创造的过程中全面展现生命的活力。⁽¹¹⁾语文阅读教学中，对文本的理解至少有三个不可分离的层级，即基于文本、超越文本、回归文本。不论怎样解读，文本本身的含义是基础，鼓励多元解读，不等于任意解读。唯有读透文本，有忠实并超越于文本的理解，才会让同一文本有新的内容上的生成。

《范进中举》，历来教参都是对范进进行全盘批判和否定，揭露范进的丑恶灵魂，作者借描写范进喜极而疯来揭示封建科举制度对知识分子的迫害。但如果我们换一个角度来看，执着地坚持、希望通过考试改变命运，这是范进坚持35年参加考试的动力。他的毅力是可贵的、可敬的。再看胡屠户，他在打了范进一巴掌后，觉得手疼，不仅仅是觉得打了“中了老爷”的女婿不该，这里更反映了他对权势的一种天生的惧怕、敬畏。只有这样的解读才是深刻的。教参上把胡屠户的性格概括为“前倨后恭”，嗜钱如命，嫌贫爱富，这只是表层的。我们应该清醒地认识到，造成他的性格的社会基础是科举制对人的命运的影响和操纵，唯有这样的挖掘才能真正读出立体的人物形象。可以说，这样的解读角度是新颖的、独到的，因为小说的深刻的背景和社会意义等都被挖掘出来了。

再比如，《项链》这篇著名小说的主题多年来一直被确定为“尖锐地讽刺了资产阶级的虚荣心和追求享乐的思想，谴责和批判了金钱万能、以贫富分贵贱的资本主义社会”。这样的理解是不够确切的。小说《项链》的主角玛蒂尔德，因体体面面参加了一场舞会而换来了惨重的代价，但在这代价付出的过程中却显现了她的真实、讲诚信的品质和面对困难的勇气。为了参加一个豪华的晚会，精心装扮，这是人之常理。虚荣心不是只有那个时代那个社会才有，我们不能谴责她的虚荣心，况且，玛蒂尔德的这份虚荣里掺杂有一定的想改变生存处境的理想追求。小说开头刻画玛蒂尔德虚荣心的这一部分，只占整篇小说的七分之一，结构上起铺垫作用，即这一部分刻画她的虚荣心是为了更好地反衬丢项链后人物在突发性灾难之后的性格的质变，表现她面对困境的勇气和坚强的性格，也就是我们平常所说的“欲扬先抑”。玛蒂尔德身上具有的面对命运的捉弄所表现出的“气概”让她能坦然地正视困难，勇往直前，并最终以她的不屈的主观能动力量战胜了命运的捉弄、战胜了一个昔日的旧我而成长为一个成熟的女性。玛蒂尔德对命运的勇敢抗争是自觉的、积极主动的，这一抗争的过程和结果充分显示了具有震撼人心力量的人的内在的一种价值和力量。作者莫泊桑在小说里对她前面一段的态度是讽刺、嘲笑的，后面却是敬佩与同情的，作者赞颂了她身上的高贵的人性。按照这样的思路去解读文本，才可能真正地“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。

要想对人物形象有全面而深刻的理解和把握，就要遵循语文新课程标准提倡的多角度、有创意的阅读方略，因为“阅读是学生的个性化行为”，“不应以教师的分析代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。解读不需要教师做定性的说明，对于文本所固有的可能性，教师应该始终保持开放的态度，而不是理性分析的、终结宣判式的，更不要认为课本、教参或教师自己准备的答案就是唯一正确的答案。从文本中读出自己的体验和感悟，这是培养探究性阅读和创造性阅读能力的基础，也是进行阅读反思、阅读批判的前提。在面对同一文本时，能否有内容上的生成，主要表现在能否真正做到基于文本、超越文本和回归文本。基于文本，是前提；超越文本，才能有更深的认识；但必须回归文本，才会有真正意义上的与作者、与文本的对话，才能更深刻地领会文本精髓。

（2）教材的生成

“教教材”和“用教材教”是两种截然不同的教材观。“教教材”，考虑的出发点是传授，是强调如何把书本知识传递给学生，是以知识为本位的；“用教材教”，立足点是放在学习对象身上，注重教学行为与学习行为的同步和谐，注重知识传授中的能力培养。前者是教书，后者是教人。

叶圣陶先生说过：“教材无非是例子。”语文教材不仅仅指课堂所用的课本，还应包括许多可用的其他资料、文本。教师要凭借这些“例子”，创造性地使用教材，寻求适合学生特点的一切有利于教学的教材，真正“用教材教”而不是机械死板地只限于“教教材”。

《幸福加减法》《珍爱生命》《慎对优势》《人生就是与困境周旋》《感悟“享受贫穷”》《学会放弃》《活着才有可能》《道德的大厦》《朋友如钻石》《机会的本质》《心境的魔力》《生命中的大石块》……以上这些不是哪一套教材里的篇目，而是笔者在语文课堂上课前五分钟口语训练时学生提供的文章的题目。抛开对以上文本的一切分析、评价，单看这些题目，就有理由相信，学生在面对这些题目时，内心会掀起或大或小的情感涟漪。即便是口语训练，但因其拓宽了视野，立足于课标，从教材中走出，而又超越了教材，学生每节课都能受到饱含人生哲理、充满人间真情的作品的熏陶，在与作品、同学、老师对话的过程中，丰富自己的情感体验，感悟人生真谛，形成正确的价值观和积极的人生态度。在笔者的一节语文课上，一位学生背诵了一篇《醉人的笑容你有没有》的文章。之后教师、学生之间展开了一场热烈的讨论，因为观点有不同，尤其是发言中反映的世界观、生活态度的不同，甚至有少部分学生的人生观过于消极，因而由讨论变成了对话，最后形成了代表消极生活态度与积极生活态度的两派学生之间的辩论。尽管用时半个小时，但从阅读文本、指导生活、尤其是从语文对“提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格”这一角度看，这样一篇写得美也充满了生存智慧的文章，是非常好的教材。下课前，笔者作了统计，全班有23人主动发言，平时不敢发言、成绩较差的学生也能积极参与，这是最让笔者有收获的地方，因为这样的课堂是以学生为本的，学生真正成为课堂的主人。这样的精彩生成是因为丰富了教学内容、拓展教材、开发教材而形成的。

3．教学方式的生成

（1）变发问为导问

发问着眼于回答，着眼于回答正确与否；导问着眼于学习活动和学习行动。教师发问的目的应该是最终把学生培养成提问题的主体，使学生主动参与教学，勇于发问，从而使教师的启发式发问催生学生的触及式发问以提高课堂教学的效率。

现实的课堂教学中，许多教师普遍采取发问式的课堂讨论法，即在课前精心设计了许多问题，课上循循善诱，步步启发，最后将学生“请”入早已设计好的“圈套”中。这种讨论只重视教师发问，却很少关注怎样引导学生提问。在教学中，应该积极培养学生的问题意识，科学地引导学生提问，把思维的空间留给学生，实现学生由被动接受到主动参与的“心理移位”，使学生成为课堂的主人。把发问权还给学生，有多种方式。如，由学生提问，学生解答。有的教师为了提高学生学习的主动性，通过刺激学生相互提问、解答的方式让学生帮助学生来学习课文。还有的采用竞赛的形式或学生上课的方式让学生成为课堂的主人。

（2）变讲授为对话

以往的课堂，以往的阅读教学在一定程度上偏离了正确的轨道。没有摆正教师、学生、文本之间的关系。教师是主宰，主宰着学生和文本，师生之间是一种控制与被控制的、不平等的关系，因而没有真正的对话。有的是在教师牵引之下，往往是为了迎合老师的言不由衷的答问，实质是抽去了独立思考和独特感受的灵魂的被动接受。阅读教学日复一日、月复一月、年复一年所做的是串讲串问，是烦琐的课文内容的分析。

巴西的保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’。——不管哪一种教学方式占支配地位。这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质的标识。”语文新课标强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读是极具个性化的行为，是和历史、和现实、和高尚的心灵的对话，是充满乐趣的精神生活。课程改革中的阅读教学，要牢固树立学生是阅读教学主体的思想。对话的参与者是教师和学生，其中学生应为主角。在对话的过程中，师生不仅是平等的，而且应凸显学生主体的地位。学生、教师、文本之间对话的前提，是学生与文本的直接对话。在对话中，教师首先是参与者，与学生平等交流；其次才是组织者、引导者、促进者。只有这样，学生才能讲真感受、真体验、真理解，才能不看老师眼色行事，才能不人云亦云；只有这样，对话才能不被教师操纵或控制，才有可能是多角度、有创意的。如老舍先生的《济南的冬天》是一篇很美的文章，编在中学语文教材里已有多年。通常教师都把此文作为写景抒情的范文，精讲精练，唯恐有疏漏，学生对教师嚼得稀烂的分析几乎没有多大感触，自然体会不到文章的美。有位教师在上这一课时，运用了对话的教学方式，重视教学各环节之间衔接过渡性的语言，这些过渡语有思想的深度、感情的浓度以及表达上的明晰度，既有利于对文本本身的理解和把握，也有利于促进学生对文本的深刻领悟。

（3）打破预设程序

不管是“五步教学法”还是“八步教学法”，亦或是各种名目的“导读法”“导学法”，它们的共同点是受“法式”的影响，讲究教学过程的程序化、格式化。教学程序往往千篇一律，从创作背景到写作手法，学生听得生厌，教师教得无趣。在实际的教学过程中，根据不同文章的风格和特点，可以采用打乱教学程序的方法，使课堂教学有效生成，以取得预想不到的效果。

例如：

《蜡烛》是人教版八年级上册的一篇课文。通过一位南斯拉夫母亲将珍藏了45年的两支结婚花烛，点在一位苏联红军战士坟头的故事，讴歌南斯拉夫人民对苏联红军的深厚感情。

这样的文章在教学中容易落入窠臼。下面是一篇《蜡烛》教学简案的节选。

一、导语设计

二、作者及文体简介

西蒙诺夫，苏联俄罗斯作家。……

通讯是记叙文文体的又一实用文体，也是报纸常用的文章样式之一，包括人物通讯、事件通讯等。……

三、朗读课文，整体把握文意。

1．学生自读课文，整体把握文意

2．选两位同学复述课文。其余同学补充、评价。

教师提示学生复述时应抓住记叙的六要素。

四、分析老妇人这个人物形象，深层体会人物的思想感情

1．朗读课文，从文中找出有关老妇人的片段。

学生齐读相关片段。

2．文中的老妇人始终未说一句话，作者通过行动描写来表现人物丰富的内心世界。要求学生展开想象，推想文中老妇人的心理活动。

选三位同学交流，其余同学评价。

3．要求学生谈谈对老妇人这个人物形象的理解，引导学生体会人物的思想感情。

（1）学生自由讨论。

（2）选两位同学发言。

明确：……老妇人思想感情概括起来就是“敬爱”和“哀痛”。

4．探究思考。

提问：这篇战地通讯非常感人，给人留下难忘的印象，这样的艺术效果是如何产生的？请谈谈你的看法。

教师归纳总结：首先作者着力描写了感人的因素。感人的因素有四点。……

其次，突出蜡烛，突出烛光，更是作品成功的关键。……

五、揣摩语句，体味文章丰富的意蕴

多媒体显示（显示一题回答一题）。

学生默读、品味，同桌之间交流。

明确：……

六、课堂小结

七、布置作业

按照这么一份简案上课，是能够完成教学目标和教学任务的。但是，在教学过程中，师生缺少真正的对话和交流。如果能让学生的思维飞跃起来，师生的情感得以交流，才可能真正实现对文本的理解以及师生思想的共同提升。请看下面的教学实录的片段：

师：今天我们学习《蜡烛》这一篇通讯。（在黑板上画一支没有燃烧的蜡烛）蜡烛的光是微弱的，可是为什么西蒙诺夫却认为“这一点火焰是不会熄灭的”呢？是不是夸大其词了？

生（表情疑惑，思考状）

师：这是谁的蜡烛？

生：南斯拉夫的一位老太太的。

师：她用蜡烛做什么？

生（七嘴八舌）：给一个青年。给一个苏联青年。祭奠一个苏联青年。插在苏联青年的坟头上。

师：这位老太太与苏联青年有什么关系？

生1：没什么关系。

生2：不对，有关系。苏联青年是红军，他去帮助南斯拉夫打德国的。老太太是南斯拉夫人。

师：这蜡烛是老太太家里平时用以照明的普通蜡烛吗？

生：不是。是她结婚时的喜烛。她已经珍藏了45年了。

师（语调生动）：具有这么特殊意义的蜡烛怎么可以随便用呢？更何况还是点在一个不认识的人的坟头上，值得吗？

生1：因为这个苏联青年是来帮助老太太的祖国赶走法西斯统治的。

生2：比起这个青年的生命，这对蜡烛又算什么呢？

师：老太太对这个青年的情感是怎样的？

生（七嘴八舌）：是崇敬的。疼爱的。怜爱的。尽管她一句话都没说，但可以感受到她就像自己的儿子牺牲了一样的难过。

师：在这样特殊的环境下，蜡烛具有了怎样特殊的含义？

生（在文中找相关语句）：永垂不朽。

师：这是文章的最后一个词。我们把最后一段齐读一遍。

生（齐读）

师：以最后一段为钥匙，我们一起来理解这篇充满了神圣的爱的文章。

没有繁复的导语，开门见山地直奔教学内容。教师用反问法一下激起学生的思维，“具有这么特殊意义的蜡烛怎么可以随便用呢？更何况还是点在一个不认识的人的坟头上，值得吗？”这一问犹如一石激起千层浪，学生甚至对老师抱有这样的想法表示不满。而“以最后一段为钥匙，我们一起来理解这篇充满了神圣的爱的文章”这一看似平凡简单的过渡语更是给学生以方法上的提示，抓住了文章的中心，同时也暗示了末段的作用。

在接下去的教学过程中，整个教学程序完全在激疑、感悟和品读中进行，尤其是对老妇人形象的理解以及环境描写的作用的理解上，师生已经不仅仅是解读文本了，更是就战争、就关爱进行了一场对话。随着教学内容的拓展，黑板上的蜡烛也渐渐地被画上了光芒，蜡烛的含义被巧妙地镶嵌在了它的光芒间。下课前，全体学生看着黑板上的蜡烛将课文由后向前地复述了一遍。师生的情绪都达到了高潮。那支饱含着“苏联红军的生命之光”“寄托着南斯拉夫人民哀思”和“见证着两国人民战斗友谊”的蜡烛深深地刻在了师生的脑海里。

（4）避免滥用多媒体手段

在实际的教学中，许多教师觉得课堂上可以被利用来生成的因素太少，他们宁愿花许多时间去做课件，也不愿多钻进教材里挖掘、探究，结果就造成了课堂上教师的思维被课件牵着走的情况。

就如同科学技术的发展推动着人类的进步一样，多媒体教学手段的运用给语文教学带来了一场变革。但是如果利用不当，这一手段也会给课堂教学带来不小的冲击和影响。在某些教师的课堂上，滥用多媒体手段已经严重干扰了语文课堂的动态生成。

笔者作了一项问卷调查，涉及南京的不同层次的四所学校的近50位初中语文教师。共发放问卷512份，收回问卷497份，回收率97.1％。

据调查，语文教师每篇课文都用课件的有223份，占填写该题总数（有一所学校因合并和基建问题，两年左右几乎没有多媒体教学，该校的96份答卷不算入总数。只计算其他三所学校的396份）的56.31％；经常用的112份，占总数的28.28％，两项合计达84.59％。可以毫不夸张地说，使用多媒体课件已经成为一种主要的教学手段，同时，不可否认的是，相当多的教师有了课件依赖症。

对课件内容所作的调查统计结果显示，教师的课件上通常都有以下这些内容：a．字音；b．词语解释；c．作者介绍；d．写作背景；e．图片资料；f．文章结构；g．重点问题；h．问题答案。“重点问题”和“问题答案”的出现率更是达到了88.14％和81.4％。不知这样的课堂上学生的主动思考和探究都表现在哪里，更令人深思的是这样的课堂到底是为学生的成长还是为教师完成教学任务的。

“精读课文”“拓展延伸”“合作学习”“合作探究”等反映教学环节和学习方式的短语会经常出现在教师的课件上。在489份有效答卷中选“是”的有351份，占总数的71.78％，选“否”的有138份，仅占总数的28.22％。不少教师将教学过程和学习方式简单化、形式化理解和实施。因为囿于课件，因而教师上课完全按照和几乎完全按照课件上的教学程序进行教学活动的合计占51.33％。难道课件上呈现了“拓展延伸”“合作学习”“合作探究”等字样就一定能实现真正意义上的拓展、合作和探究吗？从某种意义上讲，多媒体手段的滥用已经使课堂动态生成受到了不少的负面影响。

（三）生成的技法探究

课堂上，教师不能拘泥于备课，而要顺应学生思维走向，对即兴创造的火花，教师应敏锐捕捉，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，让学生享受到充满智慧的阅读过程，从而超越预设目标。

这需要教师更深更细地钻研教材，眼中更要有“人”，更需要一种驾驭课堂的智慧与灵气。

1．对话、交往

课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教学是一种对话，是师生基于文本而展开的平等对话，教学过程在对话中生成，教学目标在对话中实现，教学效益在对话中显现。作为语文交际者的教师与学生，在一定的语境中，借助语言文字进行交际，交际的开始直至结束便是整个教学过程。所以，语文教学是以语言文字为重要交际工具、多个语文交际者共同参与的交往。交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，对话意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者，其责任是保证对话进程的持久开放性，保证每位学生以同样的资格参与对话，保证对话质量高于封闭的“沉默”。

“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。”新课程把教学的实质定义为交往、互动，彼此形成一个真正的“学习共同体”，没有交往发生的教学不能叫作教学，这种观念的转变，必然导致教学方式的转变：教学过程的交往、互动，意味着师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，真正把教学看作是师生共渡的生命历程，共创的美好体验，实现教学相长和共同发展，交往意味着人人参与，意味着平等对话。

2．提问与解答

课堂教学的基本状态是对话、互动。教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地提问和解答。真正有价值的课堂教学应是学生问、学生答或教师答，因为提出一个问题比解决一个问题更重要。

在电教手段充斥课堂的今天，教师的提问变得机械呆板，缺乏灵动和随机性。许多教师上课时思路很清晰，但是往往受课件的影响，所谓的提问也就是一页一页地演示课件而已，缺乏生动性，更缺乏生成性，教学成了完成课件的翻阅过程，更没有学生的主动性可言。这样的提问可以说是无效的。要使提问有效，课堂上就应该改变“满堂问”的局面。教师提问，可以见机行事而不拘泥于教案，根据学生课堂表现适时提问，努力让课堂在提问与解答这个环节中实现生成。

如教授《我的第一本书》（人教版八年纪下册语文课文），可以换另一种教法，以提问解答为主要手段，实现教学目标。

提问思路：

1．“我的第一本书”究竟是一本怎样的书？

2．如此破烂不堪的书有什么理由值得作者为它立传呢？

3．回忆此书的段落集中在哪几段落？

4．通过关于“第一本书”的回忆，我们确实能体会到并理解这其中的三种感情，为何又要加上前后那么多段落呢（共14段）？

5．作者要借此书表达什么观点或情感呢？

6．介绍“二黄毛”的命运有何用意呢？

（此时，学生被“知识决定命运”的唯一答案束缚住了，一时思路不通。）

7．“二黄毛”是一个小时候连手指都数不清的人，而他在抗战时英勇无畏，得到了乡里几代人的尊重。这又能说明什么呢？

以上这一系列的问题，一直是根据学生的回答一步步提出的，从段落到主题再到写法，老师的提问都是建立在学生对前一问题的回答的基础上的，因而显得流畅自然、浑然一体。而第六个问题则具有一石激起千层浪的效果。“二黄毛”这一角色虽不是主要人物，但是他的命运很值得人们思考，而这正是许多教参和许多教师忽略的问题。教师的提问要与学生的解答环环相扣，而不是为了提问而提问，题目之间却没有多大关联，那样就会把文本肢解，学生思维的严密性得不到培养。在无疑处激疑，让学生的思维活跃起来，会生成许多新的理解，这样才能实现与文本的真切对话。

3．角色互换（让学生执教）

有专家提出，要将目前的“讲堂”转变为“学堂”。虽是一字之变然而境界顿出，标志着对课堂教学主体的再界定和语文教学价值重心的位移。换言之，以“讲”代“学”绝不是一个教学方法问题。李镇西先生曾比喻性地分析了语文教学中的三种模式。第一种是“填鸭式”，即教师并不研究学生食欲如何、消化能力如何，也不顾囊中的精神食粮营养程度究竟如何（有自觉和不自觉之分），一味居高临下地“填”和“灌”；第二种是“诱导式”（即“启发式”），教师有意识地创设“美餐”的情境氛围，刺激学生的精神食欲，使其本能地、主动地就餐；第三种是“共享式”，即教师以“平等者中的首席”的身份引导众生共进“美餐”，一起品味。前两种是以教师为中心的教学模式，“共享式”则是以学生为中心的教学模式。在“共享式”模式中，教师可以改变一下“平等中的首席”的表现方式。如，根据具体文章的特点，教师可以机动灵活地让学生执教，而教师本人则认真地当一回学生。师生位置换了，感觉自然不同。教师可以多了解一些平时听课学生的感受，如老师上课是否突出重点，是否注意调动学生的积极性，学生有无真正有效的合作学习。而学生平时在下面已习惯于被动地听讲，精神上有时比较放松，如果让他们在充分预习的基础上，扮演教师的角色，让他们由听课者成为授课者，同时，也能激起其他在下面听课同学的积极性和高度配合，通常会取得意料不到的好效果，能生成出更多的精彩。

4．重视拓展延伸

课堂的生成有重要的意义，但是生成不局限在课堂教学中。生成也应该具有延展性。

如，人教版七年级的一个单元有《春》《济南的冬天》《夏感》《秋天》四篇课文，是描写四季的佳作。按照教学计划，完成整个单元四篇课文的教学内容结束后，可以设计2—3课时的单元小结及拓展活动。如：

1．师生共同准备，组织专场活动，呈现一组四季图片、四季写景散文、诗歌的视听材料，给学生以视觉、听觉的刺激，以引起直观感受。

2．组织讨论、交流：如何抓住景物的特征来写景；如何在写景中运用多种方式抒情；利用一些遣词造句的典范来品味语言美；运用修辞手法自己创作优美的写景语句。

3．交流古诗中经典的写四季之景的诗词曲，现代音乐中的写景歌词，区别它们与散文写景在手法、抒情上的不同效果。

4．交流学生自己的作品：风景画、摄影作品、自创诗歌、散文作品等；同时将配以相关的评价量规进行考评。

5．组织有关写景抒情散文的朗诵比赛、诗歌会等活动。

语文新课标提出：“能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。”在以上的活动中，学生可以在自主探究中体会到学习的乐趣，在捧出自己通过调查、搜索、收集、处理信息后获得的成果时品味到成功的愉悦。学习不再是被动地接受，不再是负担，而是一件快乐的事情，这会为他们的终身学习奠定良好的习惯和情感基础。

（四）生成的误区

1．虚假热闹

在实际教学中，有一种现象：课堂上师生一问一答、一问就答，自问自答或是异口同声答，气氛热闹非凡，似乎把教师主导、学生主体原则发挥得淋漓尽致。但细心观察，仍然是“教师是主角、个别学生是配角、多数学生是观众”的局面。听到的是教师在肯定个别学生的完美答案，看到的是小组讨论中部分学生的手舞足蹈，然而这并不是大多数学生的真实情况。没有纠错，没有碰撞，没有火花，终究没有改变教师牵着学生去钻教师设计好的“圈套”，还是在重复做着“请君入瓮”的事情。长此以往，必定使多数学生的思维积极性受压抑，思维火花不再燃烧。还有一些观摩课，生成已经变成了一味“让学生说”和对没有评判标准的讨论、表演的偏爱。如教授《桃花源记》，宁愿精心设计“时空链接”，扮成某某电视台节目主持人去采访桃花源里的人，问他们环境、生活、风俗等，去讨论“考证桃花源在何处有几种方法”，却不去花时间让学生品味文本本身的优美的语言和深层的寓意。教学设计的意图，只是为了追求新奇而显出“别开生面”，为了让学生“说起来”，为了所谓的生成。

2．放任自流

有人认为，要充分发挥学生的主动性，教师就可以撒手不管，就可以从原来保姆式的角色转变到现在放牧式的角色。表现在课堂教学中最多的就是教师在学生遇到困惑甚至迷惑了前进的方向时，缩手缩脚，该出手时不敢出手。强调教师引导者的身份，绝不是意味着教师就只能袖手旁观。事实上，教师作为学生学习的参与者、组织者，在学生的学习过程中，教师仍然有组织、调控的责任和义务，绝不能为了所谓的“生本主义”而“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。”一句话，教师在教学中，要放手，但绝不放任，做到“活而不乱、秩序井然”。

3．偏离中心，忽略教学目标

如，有一位老师上了一堂课探讨课，课题是鲁迅先生的小说《祝福》。

上课铃一响，执教老师满脸严肃地说：“昨天晚上，在鲁镇郊外发现一具女尸，据现场勘察，死者大约40岁，身上无任何刀伤抓痕等搏斗迹象，据周围群众辨认说可能是祥林嫂。为了查明死者的身份、死因，抓出凶手，我已派出三个调查组分赴鲁四老爷、贺老六家和卫老婆子家作了调查，要求迅速侦破此案。现在就请三个调查组汇报各自调查到的案情。”接下来三个小组分别派代表发言，最后共同认定杀害祥林嫂的凶手是鲁四老爷、卫老婆子，还有鲁镇的人。最后老师总结：三个小组的同学充分发扬了合作精神、探索精神，办案迅速准确，很有侦破天赋，将来可以做一名出色的侦探。

像这样的教学，可以说不是一堂严格意义上的语文阅读课。表面上的分组调查就是实质上的研究性学习吗？分析人物形象、训练语言表达、挖掘主旨内涵这些语文课上必需的教学内容不能为了求得发挥学生主动学习、合作学习而丢弃。

生成性课堂教学是对课程理念的深层契合。在达成时绝没有一个固定的模式可照搬，教师只有锤炼过硬的专业基本功、娴熟的教学手段、灵活的教学机智，才能在新课程精神的指导下，去开创有活力、有生机的生成性课堂教学。

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(1) 辛继湘：《新课程与教学价值观的重建》，载于余文森等主编的《解读教与学的意义》，华东师范大学出版社2005年版，第27页。

(2) 郭思乐：《教育走向生本》，人民教育出版社2001年版，第30页。

(3) 转引自郭思乐《教育走向生本》，人民教育出版社2001年版，第58—59页。

(4) 保罗·弗莱雷（Paulo Freire）：《被压迫者教育学》，顾建新、赵友华、何曙荣译，华东师范大学出版社2001年版，第25页。

(5) 冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社2004年版，第155页。

(6) 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第200页。

(7) 李志宇：《语文“人本”课堂的构建》，载于《当代教育论坛》2005年第4期。

(8) 索桂芳：《发展性课堂教学的基本特征研究》，《课程·教材·教法》2005年第9期。

(9) 申继亮、刘加霞：《论教师的教学反思》，《华东师范大学学报》（教育科学版），2004年第3期。

(10) 转引自韩雪屏《与教学文本对话》，《语文教学通讯》（高中刊），2004年第1期。

(11) 余文森、吴刚平、刘良华：《解读教与学的意义》，华东师范大学出版社2005年版，第31页。