第四节 中国教育史分期的探索
合理地划分中国教育的历史阶段，“不仅有助于合理地编排教育史课程和教材体系，还有助于人们正确认识和把握教育历史的发展阶段，揭示出教育发展和嬗变的规律”(126)。
一、关于中国历史划分的主要观点
我国传统史学，各种体裁的史书分期观点都比较薄弱。如：编年体史书，按照自然的时间次序和政治的纪年次序来记载历史的内容；纪传体史书则按历史的内容加以分类，在各类的叙述中依照事件的自然时间顺序来组织文字；纪事本末体史书看似以事件为单元的，实质仍是以自然时间顺序叙述的。所以说，传统史书的编排方式都缺乏用分期的观点来看待史实，很难把握历史事件发展的阶段性和各自的特点。
史学家通过划分时段来认识历史的进程，表现出他们对历史的理解。上古、中世、近世（近代）的历史分期法起源于欧洲文艺复兴时期，用以划分和反映西欧文明发展的历史进程。克罗齐曾说：“我们近代欧洲人把历史分成古代、中世纪、近代。”(127)19世纪末20世纪初，随着西方近代史学理论的东传，历史分期研究法也开始传入日本史学界。第二次世界大战之前，日本史学界在相当长的时期内，对中国历史的分期默守着“三分法”，即分为古代、中世及近世(128)。历史分期的观点及方法，通过日本这个渠道进入中国史学界。中国史学的研究经历了一个从翻译、改编外国教科书到自行著述的过程。在这样一个发展过程中，中国史学著作体现出不同于以往史著的一个显著特点，就是大多有明确的历史分期，采用“上古”、“中古”、“近古”、“近世”和“现世”等词语，将中国的历史主要划分为三个时段、四个时段或五个时段来表示。
但由于史学家的知识素养不同，观察问题的视角不同，其所选择划分历史阶段的标准也不一样，这导致中国历史分期的探讨成为史学界长期众说纷纭的问题。最先对这一问题进行讨论的是新史学的开创者——梁启超。他提出的中国历史“三段论”的观点，是随着1901年《中国史叙论》一文的发表而问世的。在批评二十四史以朝代为分期标准时，他以中华民族的形成及其与亚洲、世界的关系为标准，将中国历史划分为上世史、中世史、近世史。
第一，上世史，自黄帝以迄秦之统一，是为中国之中国，即中国民族自发达，自竞争，自团结之时代也。其最主要者，在战胜土著之蛮族，而有力者及其功臣子弟分据各要地，由酋长而变为封建。
第二，中世史，自秦一统至清代乾隆末年，是为亚洲之中国，即中国民族与亚洲各民族交涉繁颐、竞争最激烈之时代也。又中央集权制度，日就完整，君主专制政体全盛之时代也。
……
第三，近世史，自乾隆末年以至于今日，是为世界之中国，即中国民族合同全亚洲民族，与西人交涉、竞争之时代也。君主专制政体渐就湮灭，而数千年未经发达之国民立宪政体，将嬗代兴起之时代也，此时代今初萌芽，虽阅时甚短，而其内外之变动，实皆二千年所未有，故不得不自别为一时代。(129)
在我们今天看来，这样的分期虽然未必精当，但中国史研究第一次有了系统明晰的历史分期法，这在中国史学史上具有开创性。
如果说梁启超中国史分期“三段论”还仅限于理论层面的探讨的话，那么夏曾佑对中国历史的分期，则在实践层面开始了尝试性研究。他的《中国历史教科书》打破了按照朝代更替的传统写法，将中国历史分为上古、中古、近古三大时期，并明确地划定各时期的时间段。“自草昧以至周末，为上古之世；自秦至唐，为中古之世；自宋至今，为近古之世”(130)。这开创近代的历史研究的新范式。
1918年，胡适也将“三段论”的历史分期应用于中国哲学史研究中。在《中国哲学史大纲》中，他将中国哲学史划分为三个时代：①“古代哲学”时代，“自老子至韩非子”；②“中世哲学”时代，“自汉至北宋”；③“近世哲学”时代，“明代以后，中国近世哲学完全成立”(131)。1920年，吕思勉的《白话本国史》将秦至南宋灭亡的历史分为上古、中古、近古三个时期，以元至清代中期为近世，以西力东渐到辛亥革命为最近世。(132)1922年，学者谷凤池撰文说：“中国史每分作四期：由太古至秦，为上古期；由秦至五代，为中古期；由五代至明，为近古期；由明至今，为近世期。”(133)可见，西方史学的分期法已被中国史学界普遍接受，成为史学家研究历史的基本方法之一。但是我们必须承认的是，史学家在划分历史阶段时，所选择的标准不同，由此而引起的分期的起止时间不同。而正是这些差异性，体现了研究者所持的史学观及其对社会发展性质、特点等不同的认识。
随着唯物史学的兴起与发展，特别是20世纪二三十年代出现的中国社会史论战和古史分期问题的大讨论，使马克思主义关于社会形成的历史分期法，运用到中国历史研究中，从经济与社会（生产方式）角度重新划分中国历史时期，成为史学研究的最新成果。1930年，郭沫若出版的《中国古代社会研究》根据马克思主义观点，提出中国社会发展的四个阶段说：西周以前为原始公社制，西周时代为奴隶制，春秋以后为封建制，最近百年为资本制。(134)随着马克思主义史学影响的扩大，按社会形态划分历史的做法也越来越受重视。
二、中国教育史分期的主要观点
受史学界影响，教育史学家普遍地采用历史分期的方法，对我国教育历史的发展阶段及特点进行整体把握。蒋黼在《中国教育史资料》中就对我国教育历史的发展阶段，尝试性地进行了分期。他还没有采用史学界刚刚流行的上古、中古、近世的三分法，而是根据我国教育发展的规律，将其分为：学校时期、选举时期及科举时期三个阶段。“周之时，学校偏于乡里。人民莫不就学，是为学校时期。汉重乡举里选，学校虽立，然不过选举中之一途。魏晋及南北朝，因仍汉法，是为选举时期。隋唐以后，专重考试，而选举之制废，历千余年以至于今。虽考试之法不同，然大校无甚变易，学校之设，不过科举中之一阶级耳，是为科举时期”(135)。他之所以划分这三个时期，因为每个阶段都有不同的特点——“学校时期考实行，选举时期采名誉，科举时期重文词”。可见，作者对教育历史分期的着眼点，在于选拔人才的途径及其特点。同时，这种依据教育内容某些因素作为划分教育历史时期的标志，给教育史研究带来了新视角，极大地启发了后世的相关研究。
（一）中国教育史分期研究重要性的认识
梁启超说：“史之为状，如流水然，抽刀断之，不可得断，今之治史者，强分为古代、中世、近世，犹若不能得正当标准；何况可以一朝代之兴之为之划分耶？”(136)因此，他主张“横的方面最注意于其背景与其交光，然后甲事实于乙事实之关系明而整个的不至变为碎件”(137)。可见，梁启超反对单纯以朝代更替为历史事件分期的标准，而主张从历史史实的背景及相关事件的关系中去把握其特点，进行分期。然而，就年代的顺序而言，所谓上古史、中古史、近世史等，本来就没有一定的标准。况且，史学界对上古、中古、近世等概念的理解又不一致，若套用“三分法”或“四分法”等，必然导致不同的学者对各个阶段起止时间的划分有差异。这样无形中导致了研究的混乱。梁启超提到，“所谓上古、中古、近世等等，究竟以什么为界线呢？这个问题，颇难决定，况且将来时间推移，再过了数千年以后，它的界线，当然又会随之而移动的”(138)，所以说，“分期法是我所不大赞成的”，因为，“人类社会的进化，是一贯的。由因得果，即果为因，必欲从中勉强划分起来，只等于抽刀断水罢了”(139)。但是为了方便研究，学者们还是不得以对教育历史的发展进行分期，只不过他们所依据的标准不同而已。
姜琦也指出：当下我们所谓上古史、中古史、近世史等，并非永久确定的，乃是一时假设的；它亦不过是某学者研究便利计，姑且如此分类而已。历史的发展是一个连续的过程，虽然我们将它分为上古史、中古史、近世史等数段，但是“我们不可将一段一段独立地分开来研究，而应该在研究每一世纪的教育时，将前世纪的教育看作因，将这世纪的教育看作果，无论逆溯或顺推，都照这样做法，将一段一段衔接地联络起研究”(140)。
黄炎培(141)也不主张人为地将历史划分几个阶段来进行研究。但他认为，一方面，若不将教育历史分成几个阶段来研究的话，恐怕是“越说越糊涂，还是不说的清楚”；另一方面，“为求读者的便利”，使他们更清晰地理解教育历史的发展，也不得不进行历史分期。他的做法是，抓住教育历史发展过程中的某一种比较重要的现象，“在他的前和后，立一个假定的起讫，就把这种现象的名号，作为代表这个时期的名号”。黄炎培还一再强调，对教育发展历史只是为了研究的需要而已，是万不得已的做法。
王凤喈在《中国教育史大纲》中是按朝代的更替来划分教育历史的发展。经过20余年的研究思考后，在对该书进行修订时，他意识到：“历史是绵延的，要把它的时间作明显的划分，很是困难。但是为研究的便利起见，几千年的历史自应予以划分。”(142)但是，按朝代的更替来确立教育的分期，是很难准确地把握教育历史发展规律的，因为“朝代不过是帝王姓氏之转易，握政权者之变动，并不足以代表政治文化之转变”。他的《中国教育史》对前书体系修改最大变动之处，就是改按朝代论述教育变迁为以“政治文化之重要的变动为标准”，将中国教育史分为三大时期。
周予同在《中国学校制度》的序言中指出：“叙述中国数千年来学校制度的演变，欲其比较地明晰而详密，势不能不采取分析的办法。但一切历史著作之时期的划分，都不过是为研究或说明的便利而设；因为社会的演变自有其绵延性，历史著作中之每一时期，都含有前一时期的余波与后一时期的萌蘖，势不易为截然的分割。所以本书的分期，亦不过是编者就个人的见地，为说明的便利而划分而已。”(143)
通过以上分析可知，近代的教育史学者都承认了历史发展的连续性，若强行地将其划分成几个不同的阶段来研究，势必会造成教育历史发展整体性的割裂。再加之，史学界对“上古”、“中古”、“近世”等基本概念的理解不一致，也在一定程度上导致划分历史阶段的不一致性的出现。但是若以朝代的更替为标准，更难准确地把握我国教育历史发展的特点。为了更清晰而系统地显示我国教育历史发展阶段性及特点，也为了读者理解的方便，又不得不进行分期研究。在进行教育历史分期研究时，学者们大都有整体、系统的观点，意识到教育历史发展的因果联系，将阶段性研究同因果分析紧密地相结合，大体准确地反映了我国教育历史发展的面貌。
（二）教育史学界进行分期研究的主要代表观点
1．三期说
持三期说这种分期法的以黄炎培的《中国教育史要》和余家菊的《中国教育史要》为代表。
黄炎培的观点如图4－1所示。
图4－1 黄炎培的观点
余家菊的观点如图4－2所示。
图4－2 余家菊的观点
2．四期说
持四期说这种分期法的以陈青之的《中国教育史》和孟宪承的《新中华教育史》为代表。
孟宪承的观点如图4－3所示。
图4－3 孟宪承的观点
陈青之的观点如图4－4所示。
图4－4 陈青之的观点
3．五期说
持五期说这种分期法的以黄炎培和周予同的观点为代表。黄炎培的观点如图4－5所示。
图4－5 黄炎培的观点
周予同的观点如图4－6所示。
图4－6 周予同的观点
4．多期说
持多期说这种观点的以王凤喈的《中国教育史大纲》为代表。
王凤喈的观点如图4－7所示。
图4－7 王凤喈的观点
三、中国教育史分期研究的述评
从20世纪初年“中国教育史”学科萌芽后，学者们就非常重视对中国教育历史的分期问题的探讨，并在研究实践中做出了种种尝试。他们往往是依据不同的参照标准，形成不同的分期法。即使同样是采用分期法，但他们所参照的标准可能是不同的。如陈青之的《中国教育史》、孟宪承的《新中华教育史》及卢绍稷的《中国现代教育史》对中国教育史的分期，都是典型的四分法，但是他们所依据的标准不同。究竟是依据中国通史的标准、按历史阶段的演变来确定中国教育史的分期，或按照中国社会形态来划分，还是依据中国教育自身发展规律来分期，在教育史学科创立过程中，学者们有过不同的见解和做法。
（一）按朝代更替分期法
以中国历史上每一主要的朝代，作为教育史上的一个时期。王凤喈的《中国教育史大纲》和徐式圭(144)的《中国教育史略》，就是采用这种方法。王凤喈按中国历史朝代的演变，将教育历史分为以下几个阶段：周代及周代以前、春秋战国、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋元明、清代、近代。徐式圭则将中国历史分为虞夏商周、汉晋、六朝及隋、唐朝、五代及宋、辽、金、元、明、清等十个时期。按朝代更替进行教育历史分期是“最为常见的分期法，为绝大多数教育史著作所袭用。即使是其他形式的分期，在述及每一大时期之下具体时代的教育时，也多依朝代顺序”(145)。这种分期法以朝代的更替为划分教育发展的依据，与人们观念中的中国历史顺序相吻合，避免了按某种主观标准分期的片面和不准确的问题。看似最为客观，但其缺陷也最为明显，即朝代的更替并不能完全代替教育的发展规律。我们知道，一个朝代的完结并不是教育制度、教育精神发展的终结。比如说，唐朝被五代中的梁朝所代替，但科举取士制度，按官品而分派子弟入各种不同学校的规定，却断断续续的一直延续到宋朝。所以说，简单地根据朝代的更换，划分教育史上的时期，必致肢解整个教育史事，宰割完整的教育精神，也不易反映出教育历史本身的发展阶段性和连续性。
（二）依照中国社会发展过程中某一时代现象分期法
此类分法又以分为两小类：一类是以黄炎培的《中国教育史要》、孟宪承的《新中华教育史》为代表；另一类以余家菊的《中国教育史要》、王凤喈的《中国教育史》及周予同、卢绍稷等人对中国教育史分期的观点为代表。
黄炎培在《中国教育史要》中将中国教育的历史划分为传说时期的教育（秦以前）、德治时期的教育（两汉）、混战时期的教育（从三国到南北朝）、科举时期的教育（从隋唐到清）和欧化时期的教育（清末到当代）五期。从黄炎培的分期来看，他以社会发展中的某些特征为标准，来把握教育的发展阶段性。但他在实际的操作过程中，却存在较严重的缺陷，前面三个阶段，明显是以社会状况为标准的，而后两个阶段，则是从教育的特点上来把握的。采取如此不一致的标准，给人主观性太强，不利于客观的历史研究。
可能是黄炎培也意识到这种分期法的不准确性，他计划在一部规模更为宏大、体系更为完备的《中国教育史》的撰写中，将中国教育发展的历史分为三个阶段：①中国固有文化开发时期的教育（两汉以前）；②中国兼收全部亚洲文化调和发扬时期的教育（从魏晋到清中叶）；③中国初步吸收欧洲文化时期的教育（从清末到现在）。这与前期的分期存在较大的差异，其根本区别点在立脚点的不同。后一种分期的立脚点，是以中华文化的形成及其与亚洲、世界的关系为标准的。但遗憾的是，黄炎培的《中国教育史》编写计划未能实现，但它从文化的视角来对教育历史进行分期，未尝不是一种新视角、新见解，对其他学者也产生了影响。如孟宪承在《新中华教育史》中指出：为叙述的便利和明了，还是不得不划分几个时期。孟宪承立足于中国文化及与亚洲、世界关系的角度，只不过他在迄止时间上和黄炎培有较大的差别。孟宪承关于中国教育史的分期观点如表4－1所示。
表4－1 孟宪承关于中国教育史的分期观点
孟宪承这样的分期，认为是有以下几个参照点。
教育上的特点。在第一时期，公家教育，学校和选举相辅；而私家讲学，也和公家教育共荣。到第二时期，选举变为考试，教育的盛，和学校的衰，恰成比例；最后私家讲学风气再兴。到第三时期，公家只行考试，学校徒有虚名，学术几全在私家之手了。(146)
孟承宪不仅意识到按上古、中古、近世、现代这样划分的四分法是世界历史通行的分期法，而且强调用此种方法来对我国教育历史进行分期研究时，必须要充分考虑我国文化、教育方面自身演进的特点，将这些标准通盘考虑，才能合理地对中国教育历史进行分期。
再看以余家菊等人为代表的另一类型的中国教育史分期法。他们借用的是史学界普遍采用的三分法或四分法，即将历史划分为上古、中古、近代及现代等时期，但所采用的名词有所区别。余家菊用的是“古代”、“中世”、“近世”三个词来代表三个不同的阶段；周予同则用“先史期”、“上古期”、“中古期”、“近世期”等词来划分；卢绍稷用的是“上古”、“中古”、“近代”、“现代”等词。表面上，可能只是词语的表述不同。实质上反映出他们对各个阶段特点的把握不同。即使使用的是同一个词，所代表的时间也不一致。如周予同和卢绍稷都使用了“上古”一词，但周予同所说的“上古”包括西周以前、西周及春秋战国时期；而卢绍稷所说的“上古”则仅仅指“有史时代至战国”。可见，他们对“上古”的起点看法并不一致。还有，同样都划有“中古”阶段，余家菊指的是秦汉至隋唐一段，而王凤喈在《中国教育史》中则论述到明清。同一个名词，却指两种不同的内容，这不是徒致纷扰吗？更何况，所谓的“三分法”等是欧洲文艺复兴时代的产物，“用以分界西洋史，已觉不妥；用来套在中国史上，尤其是中国教育史上，更属自扰。盖这三个名词，各有其特有的意义：古代义为理想时代。中古为中间时代，含有厌弃讥讽的意义。近代为新时代，或新的理想时代。这种情调套在中国教育史上，秦、汉、隋、唐都有可厌弃的意味，岂不令人噱然。如果只是为了叙述的方便，用这些名词来隔界三个时代，别无特有的意义，则又何贵乎分期”(147)，所以说，依照史学界的通例来进行分期，其弊端也是显而易见的。
总之，此种分期法的优点在于力图提示出社会某一种现象对教育的影响，突破简单依照王朝更替划分的窠臼。但是缺陷也是不容忽视的，过多主观假设和人为划分，以及对某一现象特征概括有欠准确，容易产生无谓的纷争。周谷城曾对套用西方史学三分法、四分法，研究中国历史的弊病提出批评意见：“分朝叙述的办法，近来似有若干更改，如所谓上古，中古，近世，现代等名目之采用是也。其实这也只是形式上的更改，真正着重之点仍在朝代。如上古则以秦朝始皇以前为段落，中古则以清朝顺治以前为段落，近世则以辛亥革命以前为段落……现在治史的人，虽认朝代为不甚重要了，然为旧习所拘，叙述的对象仍限于朝代之内，仍未由朝代之内移到朝与朝之间。换言之，着重点仍是静止而不是活动。”(148)
（三）按社会形态的分期法
陈青之的《中国教育史》就是按社会形态进行分期的典型。他将自古至今的中国教育划分为四期：原始氏族社会时代的教育、封建时代的教育（西周与东周）、半封建时代的教育（又分为前期、中期、后期，前期包括秦汉至隋唐；中期包括宋、元、明；后期指清）、初期资本主义时代的教育（鸦片战争至南京政府建立）。这样的分期方法深受中国20世纪二三十年代社会史大论战的影响，其理论的基本点在于：①不承认中国历史上存在过奴隶制社会；②中国的封建社会早已崩溃，1840年以后的中国社会已经是资本主义占据优势的社会。这种从社会形态着眼的分期方法，有利于判断不同性质社会形态中教育的本质区别，也是马克思唯物主义在中国教育史研究中的一种有益尝试。但深入分析，也有值得商榷之处：一方面，基于欧洲社会发展，将其分为氏族的、奴隶的、封建的、资本主义的发展形态，中国社会的发展是否也依循此种路线，学术界还存在较大的争议；另一方面，即使这种社会形态的变迁也适合中国，教育发展与社会发展是否一致也应谨慎判断。
以社会形态发展分期法，强调社会性质的变化对教育变迁的决定性影响，有利于反映教育本质的变化，然而这种分期法也存在明显的缺陷：一方面，学术界关于中国社会形态发展本身就存在较大的争论，将这种争论引入教育史学界，只会让问题变得更为复杂；另一方面，近代中国教育发展呈现出交叉的复杂状况，封建、半殖民地半封建、民主主义等各种不同性质的教育，在一定历史时段中，同时并存，相互渗透，如果以社会形态来判断，那么就很难准确地表现当时教育的多样性。总之，将社会发展形态强置于教育发展形态上，往往会有削足适履之嫌！
（四）按照中国教育自身发展特点分期法
随着新式教育的发展，教育史学界已意识到，新式教育同传统教育有着本质的区别，若按以上的分期法，是很难把握新旧教育之间的关系的。所以，必须从教育内部演变为标准，来把握新教育发展的特点。在中国教育史研究者中，这种依据中国教育自身的发展特点对教育分期的方式，郭秉文是最初的实践者。这种立足于教育制度的演变划分近代教育时代的方式，确立了教育历史分期研究新的范式。这样的分期法在当时颇有响应者。
陈启天(149)在《最近三十年中国教育史》一书中，将新式教育发展分为三个阶段。其一，萌芽时期。“自同治元年（1862）创立同文馆一直到光绪二十八年（1902）奏定学堂章程公布以前，共计四十年为新教育的萌芽时期，在此时期中旧教育的根基虽已动摇，而仍旧保有极大的势力。惟迫于新中国的要求，新教育不得不渐次萌芽起来”(150)。其二，建立时期。“自光绪二十八年奏定学堂章程公布到辛亥革命共计十年，为新教育建立时期，在此时期旧教育完全推翻，新教育制度渐次建立起来，而各方面都具备了一个规模”(151)。其三，改造时期。“自民国元年到现在共计十七年为新教育的改造时期。在此时期中一切教育事业均有极大的改革”(152)。这种依教育自身的发展为标准进行的历史分期法，能较准确地把握教育发展的阶段性和特殊性。但教育的变迁同社会的发展是密切相关的，脱离社会相关因素单一考察教育，容易导致“一叶障目，不见泰山”的错误。
总之，在近代中国教育史研究中，学者们从不同的角度对中国教育史分期问题进行了有益的探讨，极大地增强了“中国教育史”学科的理论深度。然而我们也必须看到，近代教育史学界对中国教育史进行分期的研究令人满意的研究成果并不多，大多存在沿袭或套用通史分期研究的方法，导致不是没有抓到各时代教育活动的核心，就是只单纯地叙说教育而忽略其他活动的事实。中国教育史是历史学科中的一门分支学科，为了更准确地把握教育历史发展的阶段性，就必须对此进行分期研究，还必须反映出时代政治、经济的变更及对教育发展的影响。但是我们不能忽视的是，教育作为一个独立存在的社会子系统，教育历史又有其自身发展的特点与规律。所以说，合理地进行分期研究，是“中国教育史”学科必须要解决好的基本理论问题。周予同在安徽大学任教时所教的学生——宋隆任，在研究此问题时所说的一句话，给现今研究此问题仍有很强的启示——“教育是人类活动中一部分的事实，所以当我们单独去研究教育的史实时，或替教育史加以分期的时候，我们也必须先抓着每个时代人类活动的核心，同时还要兼顾其他活动的事实，然后我们才能透彻的认识过去教育上一切制度思想的繁兴与衰落以及现代教育所以能发生的原因”(153)。
【注释】
(1)《汉书·艺文志》。
(2)梁启超《中国历史研究法》，《饮冰室合集·专集之七十三》，第1页。
(3)李大钊《史学要论》，《李大钊文集》（下卷），人民出版社1999年版，第369页。
(4)李步青（1880—1958），号廉方，湖北京山人。1896年经京山县教谕推荐入湖北经心书院，后转入两湖书院。1902年入东京弘文学院师范部学习，后转入日本东京高等师范学校。民国后，与陆费逵等人共同创办中华书局，并积极从事新式教科书编辑工作。后任国民政府教育部视学主任、河南省教育厅厅长、武昌师范大学教授、河南大学文学院院长、湖北通志馆副馆长等职。
(5)李步青《教育史》（师范学校适用），中华书局1915年版，第1页。
(6)张华年《新体教育史讲义》，商务印书馆1918年版，第1页。
(7)范寿康《教育史》，商务印书馆1923年版，第1页。
(8)同上书，第2页。
(9)孟宪承《新中华教育史》，中华书局1932年版，第1页。
(10)罗廷光（1896—1993），号炳之，江西吉安人。1918年考入南京高等师范学校。1921年后在厦门集美师范学校、河南第一师范学校任教。1928年入斯坦福大学教育研究院。1929年转入哥伦比亚大学师范学院，获硕士学位。1931年归国后任中央大学教育学院教授。1933年任湖北教育学院院长。1934年入伦敦大学皇家学院研究教育学。后任河南大学、西南联合大学、中央大学教授。著有《普通教学法》、《教育科学纲要》等。
(11)罗廷光《教育之历史的研究》，载《中华教育界》第19卷第9期，1932年3月。
(12)《中国教育辞典》，中华书局1928年版，第647页。
(13)同上。
(14)李浩吾（杨贤江）《教育史ABC》，世界书局1929年版，第1页。
(15)李浩吾（杨贤江）《教育史ABC》，世界书局1929年版，第2页。
(16)同上书。
(17)喻本伐《杨贤江“新教育”理论的形成》，光明日报出版社2005年版，第132页。
(18)李浩吾（杨贤江）《教育史ABC·例言》，世界书局1929年版，第1页。
(19)王凤喈《中国教育史》，重庆正中书局1945年版，第2页。
(20)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第1页。
(21)同上书，第2页。
(22)同上书，第2页。
(23)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第2页。
(24)姜琦《教育史原论》，载《学艺》第4期，1918年。
(25)姜琦《西洋教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第5－6页。
(26)同上书，第6页。
(27)姜琦《西洋教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第3页。
(28)李步青《教育史》，中华书局1915年版，第1－2页。
(29)戴克敦（？—1925），浙江杭州人，字懋哉。曾任杭州求是书院教席，商务印书馆部编辑。1912年与陆费逵等人共同创办中华书局，历任书局董事、事务所所长。1916年任编辑长，编辑出版了“新制中华教科书”系列。
(30)戴克敦《教育史讲议》，师范讲习社1915年版，第1页。
(31)戴克敦《教育史讲议》，师范讲习社1915年版，第1页。
(32)张华年《新体教育史讲义》，商务印书馆1918年版，第1页。
(33)范寿康《教育史》，商务印书馆1923年版，第2页。
(34)方与严（1889—1968），字禹言，安徽歙县人。1927年10月考入南京晓庄师范。1932年10月担任山海工学团主任，积极协助陶行知开展教育活动。著有《乡村教育》、《新教育史》等。
(35)方与严《新教育史·编辑例话》，儿童书局1934年版，第3页。
(36)何炳松《〈史地丛刊〉发刊辞》，载《史地丛刊》第1卷第1期，1920年6月。
(37)梁启超《中国历史研究法》，《饮冰室合集·专集之七十三》，第7页。
(38)陈训慈《史之过去与将来》，载《史地学报》第1卷第2期，1922年5月。
(39)杨鸿烈《史地新论》，北京晨报社1924年版，第45－46页。
(40)梁启超《中国历史研究法补编》，《饮冰室合集·专集之九十九》，第5页。
(41)胡适《中国哲学史大纲·序言》，商务印书馆1919年版，第2页。
(42)李泰棻《西洋大历史》，中华书局1930年版，第13－14页。
(43)转引俞天舒《黄绍箕先生年谱》，《瑞安文史资料》（第17辑），第380页。
(44)同上。
(45)黄绍箕、柳诒徵《中国教育史》（卷一），第1页。
(46)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第6页。
(47)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第6页。
(48)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第6页。
(49)王炽昌《教育史》，中华书局1923年版，第1页。
(50)同上书，第1－2页。
(51)罗廷光《教育之历史的研究》，载《中华教育界》第19卷第9期，1932年3月。
(52)陈东原《中国教育之历史研究的重要》，载《东方杂志》第29卷第6期，1932年11月。
(53)杜成宪、邓言明《教育史学》，人民教育出版社2004年版，第35页。
(54)李步青《教育史》，中华书局1915年版，第2－3页。
(55)戴克敦《教育史讲义》，师范讲习社1915年版，第2页。
(56)姜琦《西洋教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第7页。
(57)姜琦《教育史原论》，载《学艺》第4期，1918年。
(58)周予同《中国现代教育史》，上海良友图书公司1934年版，第1页。
(59)同上书，第3页。
(60)毛邦伟《中国教育史》，商务印书馆1932年版，第3－4页。
(61)孟宪承（1894—1967），江苏武进人。1916年毕业于上海圣约翰大学外文系。1918年留学美国华盛顿大学。1920年获教育学硕士学位。1921年转赴英国伦敦大学研究生院深造。回国后，在国立东南大学、圣约翰大学、中央大学、北平师范大学、浙江大学等校任教。抗日战争期间，曾任湖南国立师范学院校长等职。新中国成立后，曾任华东师范大学校长。著有《教育通史》、《新中华教育史》等。
(62)孟宪承《新中华教育史》，中华书局1932年版，第3页。
(63)同上书，第3页。
(64)同上书，第4页。
(65)《中国教育辞典》，中华书局1928年版，第647页。
(66)姜琦《教育史原论》，载《学艺》第4期，1918年。
(67)同上。
(68)同上。
(69)陈东原《中国教育之历史研究的重要》，载《东方杂志》第29卷第6期，1932年11月。
(70)同上。
(71)同上。
(72)周予同《中国现代教育史》，上海良友图书公司1934年版，第2－3页。
(73)同上书，第3页。
(74)韩世龙等编《中国古代教育名著选译》，黑龙江教育出版社1998年版，第277页。
(75)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第19页。
(76)同上书，第11－12页。
(77)同上书，第23页。
(78)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第13页。
(79)姜琦《西洋教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第9页。
(80)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第22页。
(81)周予同《中国现代教育史》，上海良友图书公司1934年版，第5页。
(82)姜琦《西洋教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第9－10页。
(83)同上书，第11页。
(84)蒋黼《中国教育史资料》（卷一），第1页。
(85)同上。
(86)范寿康《教育史》，商务印书馆1923年版，第5页。
(87)郭秉文《中国教育制度沿革史》，商务印书馆1916年版，第1页。
(88)同上。
(89)王凤喈《中国教育史大纲·序言》，商务印书馆1928年版，第1页。
(90)王凤喈《中国教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第6页。
(91)同上书，第7页。
(92)王凤喈《中国教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第7页。
(93)同上书，第9页。
(94)同上书，第10页。
(95)王凤喈《中国教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第26页。
(96)同上书，第27页。
(97)同上。
(98)王凤喈《中国教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第27页。
(99)同上。
(100)王凤喈《中国教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第27－28页。
(101)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第22页。
(102)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第24页。
(103)姜琦《西洋教育史大纲》，商务印书馆1928年版，第10页。
(104)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第26页。
(105)陈青之《中国教育史·序言》，商务印书馆1936年版，第1－2页。
(106)陈青之《中国教育史》，商务印书馆1936年版，第2页。
(107)陈青之《中国教育史》，商务印书馆1936年版，第2页。
(108)马克思《〈政治经济学批判〉导言》，《马克思恩格斯文选》（第1卷），人民出版社1985年版，第341页。
(109)杨贤江《新教育大纲》，《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第412页。
(110)同上书，第413页。
(111)杨贤江《新教育大纲》，《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第414页。
(112)《杨贤江教育文集》，第416页。
(113)《杨贤江教育文集》，第401－402页。
(114)同上书，第413页。
(115)《杨贤江教育文集》，第413页。
(116)同上。
(117)同上。
(118)陈东原《中国古代教育史》，商务印书馆1931年版，第1页。
(119)陈东原《中国古代教育史》，商务印书馆1931年版，第9页。
(120)同上书，第11页。
(121)同上书，第14页。
(122)葆蒜《读〈中国古代教育〉的几点意见》，载《中国新书月报》第2卷第2号、第3号，1932年2月。
(123)陈东原《与葆蒜论〈中国古代教育〉》，载《中国新书月报》第2卷第6号，1932 年6月。
(124)周予同《中国学校制度》，商务印书馆1931年版，第2页。
(125)周予同《中国学校制度》，商务印书馆1931年版，第2页。
(126)杜成宪《20世纪关于中国教育史分期问题的探索》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），2000年第9期。
(127)（意）克罗齐著，傅任敢译《历史学的理论和实际》，商务印书馆1982年版，第86页。
(128)李端华《20世纪中日‘唐宋变革’观述评》，载《史学理论研究》，2003年第4期。
(129)梁启超《中国史叙论》，载《清议报》第90期、第91期，1901年9月3日、13日。
(130)夏曾佑《中国古代史》，三联书店1955年版，第5页。
(131)胡适《中国哲学史大纲》，姜义化《胡适学术文集》（上册），中华书局1991年版，第12页。
(132)转引自胡逢祥、张文建《中国近代史学思潮与流派》，华东师范大学出版社1991年版，第352页。
(133)谷凤池《历史研究法的管见》，载《史地丛刊》第1卷第3期，1922年3月。
(134)郭沫若《中国古代社会研究》，河北教育出版社2000年版，第30页。
(135)蒋黼《中国教育史资料》（卷一），第1－2页。
(136)梁启超《中国历史研究法》，《饮冰室合集·专集之七十三》，第26页。
(137)同上书，第51页。
(138)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第11页。
(139)黄炎培《中国教育史要》，商务印书馆1930年版，第2页。
(140)姜琦《教育史》，商务印书馆1932年版，第11页。
(141)黄炎培（1878—1965），字任之，号楚南，上海人。1901年考入南洋公学。1912年任南京临时政府江苏省教育司司长。陆续发表《学校教育采用实用主义之商榷》、《实用主义小学教育法》等文，提倡职业教育。1917年被推选为中华职业教育社主任，积极从事职业教育的研究、试验、推广事业。1917—1931年间，先后参与筹办南京高等师范学校、暨南学校、上海商科大学、厦门大学等。1941年发起组织民主建国会。
(142)王凤喈《中国教育史》，重庆正中书局1945年版，第17页。
(143)周予同《中国学校制度》，商务印书馆1931年版，第2－3页。
(144)徐式圭（1892—1963），字若璋，福建屏南人。1911年考入福建法政学堂。1924年被推选为屏南教育会会长，1928年创办戊辰中学后，一生致力于当地的教育事业发展。1930年创办《屏南月刊》。抗战时期成为进步报刊《东南时代》特约撰稿人。著有《中国教育史略》、《中国监察史略》、《中国财政史略》等。
(145)杜成宪《20世纪关于中国教育史分期问题的探索》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），2000年第3期。
(146)孟承宪《新中华教育史》，中华书局1932年版，第168－169页。
(147)陈龙章《中国教育史分期议》，载《东方杂志》第33卷第3期，1948年3月。
(148)周谷城《历史完形论》，于沛主编《20世纪中华西书经典文库·历史学》，兰州大学出版社2000年版，第143页。
(149)陈启天（1893—1984），笔名翊林，湖北黄陂人。1912年入武昌中华大学，毕业后留校任教于中学部，后任教于文华大学及长沙湖南省立第一师范学校。1919年就读南京高等师范学校教育科。1924年就任上海中华书局编辑，主编《中华教育界》，提倡“国家主义教育”，参与发起“收回教育主权运动”。1929年赴成都大学讲授中国教育史、教育社会学等课程。著有《社会学与教育》、《最近三十年中国教育史》等。
(150)陈翊林《最近三十年中国教育史》，上海太平洋书店1930年版，第29页。
(151)同上书，第29－30页。
(152)同上书，第30页。
(153)宋隆任《中国教育史分期说商榷》，载《安徽大学月刊》第1卷第3期，1933年4月。
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