“中国教育史”学科的酝酿

第二节　“中国教育史”学科的酝酿

随着西方文化的东播，近代学科分类观念的引进，尤其是学校制度的建立和现代学科体制的发展，以学科领域为划分标准的各类知识体系相继建立起来。现代中国的几乎所有学科门类，包括自然科学以及人文学科，从最基本的概念、学术方法到具体成果，都主要是在吸收西方文化的过程中形成的，许多学科甚至难以从中国文化传统中找到渊源。⁽²⁶⁾

对教育史实的记载、描述和论说，在中国古代社会就已存在。甲骨文中就有反映殷商教育活动的相关内容。春秋战国时期，伴随着思想文化的繁荣及教育事业的发展，教育活动也日益引起社会的关注，开始出现了记录教育家生平言论及教育活动的书籍，如《论语》、《孟子》，以及《礼记》中的《大学》、《学记》等。这些有关教育的内容，大多夹杂在其他论著之中，并未形成相对独立的体系。随着史书体例的丰富，有关教育的记载也日益丰富，《艺文志》、《选举志》、《学校考》、《儒林传》、《国子监志》等，都从不同角度和不同侧面记载着古代社会教育的发展状况。这些有关教育历史的典籍，某种程度上表明，在历史学和教育学成为独立学科之前，就有着非常密切的关系，也使得“中国教育史”学科能在传统学术中找到丰富的资源和渊源，从而有成为独立学科的可能性。然而，在中国古代，政治与教育合一，学术依附政治而存在，对教育的记载都附属于政治史当中，不仅缺乏对教育史实系统的整理，更谈不上用科学的理论做指导进行阐释了。所以说，在中国古代社会，只有文献学意义上的“中国教育史”学科雏形，学科意义上的“中国教育史”学科却迟至20世纪上半叶才得以确立。

与其他学科一样，现代形态的中国教育史是一门专业化的独立学科，它有自己特定的研究对象，有科学的研究方法、相应的学术规范和运行机制，被纳入现代教育体系当中。直到20世纪上半叶，在中西文化强烈的冲击融合中，中国的教育史研究才开始了由传统向现代形态的艰难转型，现代形态的“中国教育史”学科才逐渐建立起来。

一、新式教育中的“教育史”教育

从学科发展的渊源来看，教育史学科是在近代西方初等教育趋向普及、中等教育有所发展、师资培养成为普遍需求的背景下产生的。作为一个知识系统的移植，现代形态的教育史学科的创立，具有明显的外来性及浓厚的西化色彩。清末各类新式学堂的设立，体现了中国学界在学术分科问题上对西学冲击的直接回应。从各类章程及其课程设置上看，很明显，这些新式学校实际上是按照西方及日本模式办理的分科教育。在古代社会因“师徒授受”而无法进入教育体制的“中国教育史”学科，却在学术分科的时代需求下，堂而皇之地进入到学校教育体系中。也就是说，清末“新政”促使了新式教育的发展，特别是师范教育兴起，为教育史学科引入中国提供了直接的可能，并使这种可能变成现实。

（一）新教育制度确立与师范教育勃兴

中国新式教育，就是伴随着洋务运动的展开以及洋务学堂的兴办而发轫的，以京师同文馆、福建船政学堂等为代表的一批语言、军事、技术等学堂的相继建立为重要标志。这些学堂并没有完全摆脱封建教育制度窠臼，却开启了中国现代教育发展的沉重帷幕。1895年甲午海战的失利，宣告洋务运动的彻底失败。随后，迫于内外重重压力，清政府不得不宣布实施“新政”，企图挽救岌岌可危的社会局面，教育则成为这次改革的突破口。1901年，清政府正式下令废“八股”、改书院为学堂。1902年8月和1904年1月，相继制定了《壬寅学制》、《癸卯学制》，初步确立了现代教育制度的合法地位。1905年设立学部，行使管理全国教育的职能。同年9月，废除科举制度，从源头上切断了旧式教育存在的基础，扫清了新式教育发展的最后障碍。同时，清政府还以财政拨款的形式，为新式教育的发展提供经济支撑。政策引导加上社会的需要，使得新式教育呈现生机勃勃的发展态势。据清政府学部1910年的统计，全国有初等学堂51 678所、学生1 532 746人，比1905年的学生人数增加了6倍⁽²⁷⁾，到1912年止，已有学堂86 318所，学生2 795 475人⁽²⁸⁾。除了入学人数增加外，各省、府州、县、乡普遍设立学校，形成了从初等教育到高等教育相互衔接、普通教育和专门教育相互促进的学校教育体系。

学堂兴办之初，师资大量缺乏。虽然聘请日本教习能解燃眉之急，但毕竟数量有限，且“夷心难测”，终非长久之计，故培养师资的重任自然落到被视为“教育造端之地，关系至重”⁽²⁹⁾的师范学堂肩上。梁启超、盛宣怀、张謇、张之洞等许多有识之士，都充分意识到了师范学堂对于发展新教育的重要意义，纷纷主张兴办师范学堂以培养和训练师资，并积极参与师范学堂的创建。1896年，时任《时务报》主编的梁启超，发表了《变法通议·论师范》一文，首次以专论的方式论述师范教育的问题。“师范学校立，而群学之基悉定”，“师范也者，学子之根核也。师道不立，而欲学求之能善，是犹种稂莠而求稻苗，未有能获也”。他极力呼吁：“欲革命旧习、兴智学，必以立师范学堂为第一义。”⁽³⁰⁾1897年，盛宣怀在上海首创南洋公学师范斋，开我国师范教育之滥觞。“延定华洋教习，课以中西各学，要于明体达用，勤学善诲为指归。”⁽³¹⁾嗣后，京师大学堂之师范斋、通州师范学堂、湖北师范学堂相继成立，相对独立的师范教育体系初具规模。据统计，1907年全国有师范学堂完全科64所，学生6 390人；1908年有81所，学生7 243人；1909年增至81所，学生8 358人。⁽³²⁾

中华民国南京临时政府成立后，教育总长蔡元培领导的教育部，对封建教育制度进行了彻底的改革。1912年7月，在中央临时教育会议上，蔡元培列举了旧教育的种种弊病，“前清时代承科举余习，奖励出身，为驱诱学生之计，而其目的，在使受教育者皆富于服从心保守心，易受政府驾驭”⁽³³⁾，并认为“忠君与共和政体不合，尊孔与信仰自由相违”，主张以“自由、平等、博爱”作为教育的灵魂，造就一代新人，以捍卫新政权。伴随着新教育制度的全面改革，师范教育也进行了革新。在民初改制中，相继颁布了《师范教育令》、《师范学校规程》、《高等师范学校规程》等一系列有关法令及规程，构建起更完备的师范教育体系。在中等师范教育方面，将清末的初级师范学堂改称为“师范学校”，以培养小学教员。师范学校坚持省立的原则，分为本科和预科两类。在高等师范教育方面，将清末的优级师范学堂改称为“高等师范学校”，以培养中学、师范学校的教员。高等师范学校坚持国立的原则，分为预科、本科和研究科。此外，还将全国划分为直隶、东三省、湖北、四川、广东、江苏等6个师范区，设立了北京、沈阳、武昌、成都、广州、南京等6所高等师范学校。可见，民国初年的教育改革，进一步完善了师范教育体系，为师范教育的稳步发展奠定了基础。首先，坚持“公办”的原则，提升了各级师范学校的设置规格。其次，师范学校在规模、数量上都有了很大发展，成为整个体系的重心。1912年师范学校为253所，学生8 525人；到1922年，师范学校发展为385所，学生43 846人。⁽³⁴⁾第三，提出高等师范教育区的构想，并奠定了我国高等师范教育发展的初步格局。

（二）“教育史”课程的设置

设立师范学堂就是为了训练和提高教师专业素养，“既曰师，则将以师之法使人学……不知所以教其弟子，则弟子虽从而学之，皆无所得益”⁽³⁵⁾。基于教师在社会发展中的重要地位，在《癸卯学制》中，清政府要求师范教育“务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说”，“必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良”⁽³⁶⁾。随着师范学校的兴办，设置教育学的相关课程成为必然。

清末包括师范教育在内的新教育体系，是模仿日本的产物。因此，在阐述“教育史”课程的设置演变情况前，有必要看看日本师范学校是怎样设置“教育史”课程的。光绪二十七年（1901）六月，罗振玉、王国维在《教育世界》上刊登了日本的《高等师范学校章程》，在所列“教育学部”科目中，并无“教育史”。⁽³⁷⁾然而，在《师范学校学科及程度》中，则明确规定男女生都应当学习“教育史”一科，授以“内外国教育之沿革，及著名教育家之传记主义方案之要略”⁽³⁸⁾。最后，在《师范学校简易科规程》中规定，第一年教授“教育史”。上述三项法令，大体上反映出日本该时期师范学校“教育史”类科目的设置情形。

罗振玉积极地将日本师范教育课程设置模式引入到中国，曾倡议“仿日本速成科之例，立师范急就科乎，粗订章程约为十端”，具体操作有“定校地”、“招学生”、“定学期”、“定学科”、“选课书”、“聘教习”、“行考试”、“购图器”、“筹经费”、“定年限”。其中在“定学科”中，就明确指出模仿日本制度，开设教育学的相关课程。那么，“科目既定，宜选课书，兹就近日已译之书合用者，开列于此，曰学校管理法、曰教授法、曰学校卫生学、曰内外教育史、曰教育学”⁽³⁹⁾。此处明确提出编纂教育史教科书的任务。可见，教育史最初是作为一门学科课程及教材科目而被引进国内的。

《奏定初级师范学堂章程》中对教育类课程做了如下安排：第一年“先讲教育史”，“每星期4个钟点”；第二年“次讲教育原理”，“每星期6个钟点”；第三年“次讲教育法令及学校管理学”，“每星期8个钟点”；第四年“次则实事授业”，“每星期14个钟点”。可见，教育类课程的内容比较丰富，并且明确将“教育史”纳入课程体系中，安排在第一年教授。该章程还对教育史课程讲授的具体内容做了明确规定：“先讲教育史，当讲明中国、外国教育之源流，及中国教育家之绪论，外国著名纯正教育家之传记，使识其取义立法之要略。但外国历代教育家立说亦颇不同，如有持论偏谬易滋流弊者，万万不可涉及”⁽⁴⁰⁾。可见，此时的教育史内容兼及中外教育制度、教育家生平及其思想等。不过，简易师范科因学习时间较短而未开设“教育史”课程。

在《奏定优级师范学堂章程》中规定，优级师范学堂学科分公共科、分类科和加习科：⁽⁴¹⁾公共科学制1年，所设科目有人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操等8门；②分类科有语文、史地、数理化、博物等四类，学制3年，各类课程依类别的不同而分别设置，但必须学习人伦道德、经学大义、教育、心理、体操等5门科目；③加习科学制1年，所设置的科目有10门——人伦道德、教育学、教育制度、教育政令机关、美学、实验心理学、学校卫生、专科教育、儿童研究、教育演习。学生所选科目不得少于5门。可见，“教育”是各分类科的必修课程。第二年讲授“教育理论及应用教育史”，“每星期4个钟点”；第三年讲授“教育史、各科教授法、学校卫生、实业练习、教育法令”，“每星期8个钟点”。可见，在优级师范学堂中，“教育史”课程的比重有所增加，并分为“应用教育史”及“教育史”两大部分内容。

此外，在《奏定大学堂章程》中规定，经学科的周易学门、理学门、尚书等11个学科门类的第二三学年，均设“中外教育史”课程。可见，除了师范学堂外，“教育史”课程在其他学堂也受到了一定程度的重视。除了在学校教育中设置“教育史”课程外，清政府还要求在教育研究会、劝学所等新式机构中，也应重视教育史内容的讲授。光绪三十三年（1907），学部奏定《各省学务官制办事权限并劝学所章程折》及《各省教育会章程折》中，提出各省所设立的教育研究会、师范传习所与劝学所中，皆须讲演教育史、教育原理等教育学科。①

通过以上分析，我们可将这一时期中日两国对教育史这一科目的设置进行比较（见表1－1），以便更好地理解我国清末“教育史”课程设置的情形。

表1－1　中日两国对教育史科目的设置比较表

从以上分析可知，“教育史”已被视为师范学堂教育学类课程的核心基础课。然而，由于各地的教育基础参差不齐，加之清政府对各地推行新教育的控制力还比较薄弱，所以各地师范学堂在执行政府规程时，往往会出现不同的情况。如民立通州师范学堂在寻常师范科和速成科都开设教育史课程，授课内容包括中外教育沿革、中外著名教育家传记等；在授课时间方面，寻常师范科每星期四个小时，速成科因其学制较短，所以规定每星期六个钟点⁽⁴²⁾。又如，上海龙门书院于光绪三十一年（1905）改为苏松太道立龙门师范学校，其本科、简易科均设有“教育史”课程（见表1－2）。

表1－2　苏松太道立龙门师范学校教育专业课程表

由表1－2中可知，虽然依《奏定初级师范学堂章程》规定，师范简易科可不必开设教育史课程，但该校却在简易科课程中开设了“教育史”课程。未按照章程规定，开设“教育史”课程的现象还较为普遍。江苏师范学堂的本科学制为两年，教育类课程设置如下：第一学期和第二学期开设教育原理课程，每周3个小时；第三学期开设学校制度及管理法课程，每周3个小时；第四学期开设管理法、教授法课程，每周3个小时。可见，该校在本科科目中未按规定开设“教育史”课程；反倒是在一年制的简易科科目中开设了“教育史”课程。北洋师范学堂在优级师范完全科中，设置了“心理学”与“教育学”等课程，也未按规定开设“教育史”课程。然而在专修科文学教育中，却开设了“教育史”课程。北洋女子师范学堂设简易科修业一年，开设有“教育史”、“应用心理学”、“教育原理”、“教授法”等课程。

从规定及实际开设的情况来看，清末师范学校教育类课程，主要是借鉴日本师范教育的模式，重视教育原理、教授法、教育史、学校管理法等内容的学习。依清政府颁布的规程，初级、优级师范学校必须开设教育史，简易科可不开设该课程。但在实际执行中，各地并未完全依照章程来办理，许多学校，该开设的未开，不必开设的却又开设了。笔者分析，造成这一现象的原因可能是，各地各学校教育类课程的师资专长不一，往往也只能根据实际情况来确定是否开设“教育史”课程了。这正是一门学科处在萌芽阶段不可避免的现象。

中华民国成立后，师范教育发展更为完备。教育史课程的设置也发生了一些新变化，呈现出规范化的发展趋势。1913年颁布的《师范学校课程标准》（见表1－3），规定从第二学年起开始学习普通心理学、论理学、教育理论、教授法、教育史、教育制度、教育管理等课程。《高等师范学校课程标准》（见表1－4），规定本科各部均须修习心理学与教育学，其内容及每周学时数如下：第一学年一至三学期，心理学每周2个小时；第二学年第一、二学期，教育学每周3个小时；第二学年第三学期教育史每周3个小时；第三学年第一学期，教育史、教授法每周5个小时，第二学期教育史、教授法、学校卫生、教育法令每周5个小时。由此可见，在高等师范学校中，“教育史”课程所占的比重有所提高。

表1－3　师范学校教育类课程标准

表1－4　高等师范学校教育类课程标准

关于实际开设状况，兹举数例以说明。如国立成都高等师范学校1918年的课程中，本科公共课设有心理学、教育学（包括教育史、教育法令、教授法）等课程，担任教育史授课教师的是蔡锡保。又如在1917年，国立武昌高等师范学校呈教育部的报告中，提及该校三年级四部通习学科讲授程序，其中对教育史一科叙述如下：“（乙）教育史：教育史教授分西洋教育史与东洋教育史二部，西洋教育史根据Monroe，A brief course in the history of education，并参考该氏之Textbook in the history of history及日人濑甚太郎之正续《欧洲教育史》，编辑讲义教授之……每周三小时，约第二学期可以完毕。东洋教育史根据日本人中岛半次郎之《东洋教育史》，并参考我国史籍学案等，编辑讲义教授之，约二十小时可以完毕。”⁽⁴³⁾在北京女子高等师范学校1919年呈教育部的报告中，提及该校各学科讲授程序时指出，教育学为各部必修，又保姆讲习科一年级第一学期，除开设教育学，每周4个小时外，另开设幼稚教育史，每周1个小时。内容以讲授幼稚教育史、幼稚教育家、幼稚园之成立种类异论及保育法要目等。在师范本科四年级第一学期，开设教育学，“每周讲授东西洋教育史二小时，由中国古代教育史至民国统一以后之状况，日本维新前后教育状况，西洋希腊时代之教育至自然主义派别止”⁽⁴⁴⁾。

可见，民国前期师范院校教育类课程设置，在继承清末经验的基础上，仍然呈现出模仿日本体制的特点。“教育史”课程得到相应的重视，各类学校特别是高等师范学校，都能积极地组织力量，根据已有的基础编写适用性的教育史教材，并使其学时得以保证。随着师范教育水平的不断提升，“教育史”课程设置顺序前后也发生了一些变动，清末师范学校的“教育史”课程的开设，一般安排在第二学年和第三学年；民国之后，“教育史”课程的教学开始向高年级推移，尤其是在高等师范学校中，“教育史”课程占有相当大的比重。但我们必须指出，从清末到民国前期，“中国教育史”并没有从教育史课程中独立开来，中、外教育史始终处于浑然一体的状态。教育史课程中既讲授外国教育史，又涉及中国教育史，在某些学校中，偏重于外国教育史的讲授。这样的课程设置，显然不利于“中国教育史”学科的发展。

二、教育史论著的引进和译介

清末民初，教育史课程成为教师培养体系中的重要组成部分，这就需要有相关的教材和讲义。翻译国外学者的教育史著述，特别是引进和译介日本教育史著作，就成为解决当时燃眉之急的必然选择。

为缓解师资紧张的情形，清政府推行了鼓励留学日本的政策。“至游学之国，西洋不如东洋。一、路近费省，可多遣；一、去华近，易考察；一、东文近于中文，易通晓；一、西书甚繁，凡西学不切要者，东人已删节而酌改之”⁽⁴⁵⁾。从19世纪90年代中后期至民国政府成立前后的十几年时间，是中国人留学日本最为强劲的时期。这些留日学生归国后，多数从业教育界，有的在教育行政部门，从事新教育改革的领导工作，更多的在师范学堂（校）担任相关课程的教学工作。可以说，20世纪初期，活跃在国内各级各类师范学堂（校）的教育史教师也大多是这些留日学生。同时，清政府为解决新教育教科书短缺的问题，支持译介国外教科书。在《奏定学堂章程》中，就有“选外国教科书实无流弊者，暂应急用”的规定。张之洞主张，“从洋师不如通洋文”，“译西书不如译东书”，因为“各种西书之要者，日本皆已译之，我取径于东洋，力省效速，则东文之用多”⁽⁴⁶⁾。在政府的支持下，广大留日学生顺理成章地成为引进和译介日本学者著述的主力军。1900年冬，留学生在东京成立了第一个译书团体——译书汇编社。同时，国内也成立了相应的机构，如上海的东文学社、京师大学堂附设的编译书局、上海广智书局、商务印书馆等，这些机构都积极地参与到翻译日本书籍的工作中。据《译书经眼录》统计，1902—1904年间，共译“学校”类书籍48种，其中日文书籍有39种，占总数的81．3%⁽⁴⁷⁾。可以想见，19世纪末20世纪初，译自日本教育类书籍的数量及其在整个译书中所占的比例都是相当大的。面对当时翻译日本著作的热潮，梁启超曾感慨：“壬寅、癸卯间，译述之业特盛，定期出版之杂志不下数十种，日本每一新书出，译者动数家，新思想之输入，如火如荼矣。”⁽⁴⁸⁾在这一过程中，教育史的相关著作也被大量引进、译介到国内。

据笔者搜集、考证，从1901年至1919年，译介日本学者所著的教育史相关著作应不少于20部（篇），而涉及中国教育史内容的约有十余部（篇）。现从两个方面来分析相关的情形。

1．译书类

1901年8月，日本学者能势荣著、叶瀚译的《泰西教育史》，由上海金粟斋译书社印行，是我国最早引介的教育史专著。该书原名《内外教育史》，分内外两篇，内篇介绍东方教育史，外篇介绍西方教育史。但遗憾的是，叶瀚仅翻译了此书的外篇，取名为《泰西教育史》。叶瀚与章太炎，晚清时期曾共事于中国教育会，并组织军国民教育会。民国成立后，受蔡元培聘请，叶瀚进入北京大学国史编纂处，专攻学术史研究。由此可见，第一批译介日本教育史教科书的中国知识分子，多怀抱或参与中国救亡图存的治学倾向，而这也隐约影响第一批教育史译书的目的。“几乎以同样的笔墨宣传这样的观念：‘近世政治家及学问家，确证国家之盛衰源于国民知德之高下，国民知德之高下源于教育之隆替，以故欧美诸大国无不锐意热心以计普及教育之上进而考定教育制度为竟焉。’催生中国新教育制度的诞生。”⁽⁴⁹⁾清末民初涉及中国教育史内容的著述如表1－5所示。

表1－5　清末民初译介日本著作中涉及中国教育史内容的著作表

续表

1902年11月，由上海商务印书馆刊行，日本学者狩野良知所著的《支那教学史略》，是当时最早译介的专门介绍中国教育史的专著⁽⁵⁰⁾。该书涉及中国从上古至清朝的文教政策、学校制度、学风、选举制度等方面的内容，旨在通过对中国教育盛衰得失的研究，“将有以自省焉”。正如作者所指：“在东方文明古国中，惟中国能维持数千年文教以至今，可谓希觏之国；感慨中国历世而不进，守旧而不迁，不能与锐进中的西方诸国日新之学同其步趋”，固“略叙自支那上世至今代清朝数千年间教学之所以变迁沿革者，举纲提要，以便于考览”⁽⁵¹⁾。商务印书馆在刊行该书时评价：“中国教化学术卓然为世界之先声。是编起自上古，迄于国朝，一切有关教学之事，均能详其沿革，撷其菁华，本本原原，有条不紊。我中国数千年来之文明，读此可以知其崖略。有主张国粹之说者，曷取是编育之。”⁽⁵²⁾

1903年，开明书局、上海广智书局分别出版发行了中野礼四郎著、蔡艮寅（蔡锷）等译述的《东西洋教育史》和金子马治著、陈宋孟译的《教育史》。这两部教育史著作都涉及中国教育史、西洋教育史，但以介绍西洋教育史为主。如《东西洋教育史》一书共250页，其中西洋部分就占了215页，占总篇幅的86%。1914年，商务印书馆出版了中岛半次郎著、周焕之和韩定生译、蒋维乔校订的《中外教育史》一书，将译介日本的教育史著作的热潮推向顶峰。

从总体上看，这些著作的引介满足了新教育发展对教育史教科书的需要。就体例而言，它们并非由中国传统史书自然演进形成。中国传统史书大多以编年体、纪事本末体等体例呈现，有关教育的史料，则散见于正史、志、传或各家著述文体中。而此时的教育史作为历史研究中主要考察对象之一，开始将章节体引入著作的编撰中，体现出进化论的观点。可以说，这与中国传统史书的体例分类方式差异甚大。

2．期刊论文类

除了通过出版机构直接译介日本的教育史著作外，各类期刊也纷纷刊载相关日本学者研究的中国教育史论文，其中《教育世界》最具代表性。该杂志创刊于1901年5月，至1908年1月停刊，共166期，初期主要分“文篇”和“译篇”两个专栏。正是通过这一扇传播教育理论的“窗牖”，国人对教育史知识体系有了更全面的认识。罗振玉、王国维以史学家的身份出任主编，对教育史研究自然给予了一定程度的关注，不仅专设“教育史”栏目，而且大量地刊登中国学者撰述和翻译的教育史著述。《教育世界》第15号至第18号（1901年12月—1902年2月）刊登的，由日本学者原亮三郎编、沈纮翻译的《内外教育小史》，是最早译入的一部涉及中国教育史内容的论著。该文分为内、外两篇。内篇主要讲述中日教育发展史，其中涉及中国教育史的内容主要包括：中国上古教育、中国秦代文学衰败的原因、汉代的学风及教法、魏晋南北朝的历史概况、唐代的学制、宋明的学风。外篇论及西洋古代、中古、近世教育史，介绍斯巴达、雅典教育，意大利文艺复兴情况及近代主要教育家生平及言论。在同期的教育史论著中，该书内容丰富、体例完备，可称为世界教育通史，基本确定了教育史学科的主要框架。

此外，《学部官报》、《湖北学报》、《翻译世界》、《新民丛报》、《教育杂志》等期刊，也刊登不少教育史方面的论著，如：中野礼四郎著的《教育史》（刊《翻译世界》第1期至第4期，1902—1903）；大濑甚太郎著的《教育学：论教育史之研究》（刊《湖北学报》第1集第30册，1903）；柿村重松著、周钟岳译述的《支那教育制度变迁概论》（刊《湖北学报》第2集第25号、第29号、第30号，1904）。《支那教育制度变迁概论》是一部研究中国教育制度的通史。它将中国教育制度的变迁分为三个阶段：上古（自开辟至周末）、中古（自汉至唐）和近世期（自宋至清），概述了中国历代教育制度的发展状况。该书后改名为《中国教育制度变迁概论》，刊载《新译界》第1、2、4号。

考虑到“吾国教育尚在幼年时代，罕有窥斯界之真面目者。与其为武断之议论，不如直译外籍，供人采择，尚不致贻误后来”⁽⁵³⁾，在译介日本的教育史著作时，主要采用直译的方式。可以说，从内容体系到体例体裁，这些著作基本都是日本著作的中译本。另一方面，在新式学堂创办过程中，聘请了大量日籍教师，而担任他们翻译的助手，须兼任笔译、写讲义的重任。那么根据这些翻译的讲义，编纂教科书也就成为可能，许多著作正是通过这种形式出现的。如1906年，江苏师范生编辑的教育心理类书籍，就是翻译当时日本教习的讲义而成；1909年，孙清如编译的管理法、教育史等教科书，“均译自日文，多为日本人说法，学部批准作参考书”⁽⁵⁴⁾。这种直译日本的教育史著述，使得国人较快捷地掌握了相关知识，同时也不可避免地带来了一些负面影响，“存在滥译、硬译、误译的情况，即所谓‘无组织、无选择，本末不具，派别不明，惟以多为贵’的‘梁启超式’的输入”⁽⁵⁵⁾。甚至有些翻译教科书，“惟言日本处多用我字，译者未加删改，殊属疏忽”⁽⁵⁶⁾。1909年，四川速成师范生编译的教育学类讲义，由于取材过于日本化，在提请审查时，被学部批斥。

“尽管留日学生编译的教科书在质量上参差不齐，由于急于求成，亦不免会存在粗糙之处，但它们确实为国内新式学堂送来了及时雨，其功绩是不可磨灭的”⁽⁵⁷⁾。通过译介日本的教育史著述，为我国学者研究教育史提供了最直接的借鉴。我国学者开始探讨教育史的研究对象、研究领域以及研究价值等有关学科理论的问题。所以说，通过借鉴日本的教育史著述，我国学者逐步走上由编译模仿向专门研究的学术道路，从而进一步催生了教育史学科的诞生。1914年8月28日，教育部就各科教科书编写所采取的方针，饬知教科书编纂审查会，要求“教育科采取注重本国特殊之国民性，参合东西洋各种教育学说，标示中国的方针，教练生徒的方针”，还特别强调：“近世教育史教育制度等，尤加注意，不可徒趋于理论之讲演”⁽⁵⁸⁾。此外，随着美国在华影响的不断扩张，美国的教育论著逐步被国人熟识接受，在五四新文化运动前后，日本对中国教育的影响逐渐被美国的影响所取代，译介日本的教育史著作的热浪也日趋衰退。

三、中国教育史研究成果概览

在引介日本的教育史著述过程中，国内学者不仅开始对其消化，而且还进行有选择的编纂和译介，有的甚至加以自己的见解，独立性的学术研究呼之欲出。这说明中国教育史研究已开始进入学者的视域，为学科的创立奠定了初步基础。

（一）清末中国教育史研究状况

“1903年，罗振玉发表的《与友人论中国古代教育史》为迄今可见的最早的中国教育史论文”⁽⁵⁹⁾，刊载《教育世界》第53号。1904年，王国维所著《孔子之美育主义》刊登在《教育世界》第69号；罗振玉所著的《周官教育制度》（上、下）以及《秦教育考略》分别刊登在《教育世界》第76号、第78号、第80号。1905年，王国维在《教育世界》上又发表一系列学术论文：《周秦诸子之名学》（第98号、第100号）、《孔子之学说》（第161号至第165号）、《子思之学说》（第104号）、《孟子之学说》（第104号）、《荀子之学说》（第104号），其中很大部分涉及古代教育思想的研究。这些单编的教育史学术论文，系统地、深入地研究中国教育历史的某方面内容，丰富了中国教育史研究的成果，推动了“中国教育史”学科的产生。

在日本学者的刺激和民族意识的强烈感召下，更多的中国学者投入到中国教育史研究中，开始出现了由中国人自己编纂的中国教育史著作。最具影响的，当推由黄绍箕⁽⁶⁰⁾提出设想后，由两江师范学堂课务、史学家柳诒徵著成的《中国教育史》。该书起撰于20世纪初年，完成于1910年，现存本是1925年出版的。华东师范大学杜成宪教授在《关于中国第一部〈中国教育史〉的几个问题》一文中，对此进行了详细的论述。笔者在收集资料的过程中，发现由蒋黼⁽⁶¹⁾编著的《中国教育史资料》较系统地叙述了从周代到清朝中国教育发展变迁的历程。该书连载于《教育世界》第15期至第22期（1905年9月至1905年12月）的“教育史”栏目，后收入《教育丛书·五集》。但受多种因素的限制，该书未引起当今学者的广泛注意。

蒋黼与罗振玉交往密切，协助他创办新式教育。1901年，罗振玉创办教育世界社，编译出版教科书时，蒋黼参与其事。1904年，蒋黼与罗振玉任职于两广学务处，参与兴办学堂等事宜。1905年，蒋黼与罗振玉、王国维等任职于江苏师范学堂。1906年后，蒋黼与罗振玉同任职于晚清学部。1911年蒋黼病逝后，罗振玉曾为他撰《墓志铭》言及：“予交君垂二十年，出处与共，方在淮安寓居，过从无虚日，在上海居比舍，日数见，当时贤达以人才询予者，必首举君以应。故予客粤中、客吴下皆与君偕，出则连轸，居则接席。及君来京师，住于吾家者半岁。”⁽⁶²⁾罗振玉的孙子罗继祖教授也曾回忆道：“祖父和蒋先生订交也较早……在上述诸人中，祖父和蒋先生的踪迹最密。”⁽⁶³⁾可见，蒋黼不仅同罗振玉关系非同一般，而且也是清末新教育的积极推行者及实践者。那么，他编著《中国教育史资料》以适应新教育需要也就是情理之中的事了。

《中国教育史资料》共10卷，约计6万字。虽名为“资料”汇编，但较系统地叙述了从周代到清朝中国教育发展变迁的历程，并对中国教育史研究的一些基本理论问题进行了初步的探讨。

首先，作者划分了中国教育的发展阶段。“中国教育之兴，距今四五千年前，为世界开化最早之国”，但其时因文献匮乏，“记载简略，其详不可得闻”，故“今言中国教育，断自周始”。蒋黼按中国古代教育发展的内部规律，尝试性地将中国教育史分为三个阶段：“周之时，学校偏于乡里，人民莫不就学，是为‘学校时期’；汉重乡举里选，学校虽立，不过选举中之一途，魏晋及南北朝皆因仍汉法，是为‘选举时期’；隋唐以后，专重考试，而选举之制废，历千年以至于今，虽考试之法不同，然大校无甚变易，学校之设不过科举中之一阶级耳，是为‘科举时期’。”不仅如此，他还指出这三个不同阶段教育发展的显著特征：“‘学校时期’考实行，‘选举时期’采名誉，‘科举时期’重文词，此中国教育沿革之概略也。”从对中国教育起源及发展阶段、特点等内容的分析来看，蒋黼的观点非常有见地，学科意识已现雏形，具有开创性的价值。但在具体的撰述中，他仍旧未能跳出日本学者研究模式的窠臼，依然是以朝代更替为划分标准的论述（见表1－6）：卷一《绪论》与《周》、卷二《秦》、卷三《汉》、卷四《三国至隋》、卷五《唐》、卷六《宋》、卷七《辽金元》、卷八《明》、卷九《国朝》、卷十为附录《历代之藏书》。

表1－6　《中国教育史资料》基本内容一览表

续表

其次，初步确立了中国教育史研究的对象和范畴。从全书的内容上看，学校教育是研究的主体，辅之以选举制度，兼及学风。以第一卷为例，卷一的《绪论》部分包括教育之发源和教育之三大时期两部分内容；《周》部分包括周室教育之制度、教育家、诸家、学风等内容。在对周代教育论述时，大体上分为教育制度和教育思想两大体系，蒋黼可能意识到教育制度和教育思想不能完整地展现周代教育的全貌，为此他专辟“学风”一节，论述一些较具体的教育活动。蒋黼力图更加全面地把握教育发展状况，表现出作者对教育史内涵的理解和对中国古代教育实际的把握，也为后世研究中国教育史和编撰通史性著述提供了范例。蒋黼指出：“周室教育，为中国最完备之时代”，其“立教之宗旨”为“化民成俗”。蒋黼下按语曰：“此为周代教育普及之确据，后世立学校者，皆注意于培养人才，此不过教育中之一部分，非教育之全体也。”在研究范畴上，他对教育的分类，很明显地受到西方观点的影响。他将周代教育之种类分为：普通教育和专门教育。其中，普通教育有胎教、小学、大学、女子教育等；专门教育有兵学、农学、工学、医学。同时，他还分别以学校、学官、弟子、学龄及学年、学科、考校、登进、绌罚等内容，列表介绍周代国学和乡学情况。

最后，他从醇儒立场出发，来把握中国教育的特点。蒋黼认为设教之纲要为德、行、道、艺；“施教之方法”为礼（所以防民之伪而教之中）、乐（所以防民之情而教之和）、政（所以一其行）、刑（所以防其奸）。蒋黼指出，“周室东迁，王迹既熄，夷陵至于春秋之季，国家学校尽废，而民间之教育家出焉”。他对于教育家的分类，又一次证明了他醇儒的立场。他所说的教育家指的是孔子、孟子、荀况等儒家学派，而墨家、道家、兵家、名家、法家等学派的学说，“以补偏救弊，然往往矫枉过正，驳而不纯”。

总之，从研究内容及体系上看，蒋黼已将中国教育史作为独立的学术领域进行专门性的研究，并开始思考一些基本理论问题，提出了自己的观点。虽然该书许多地方还显得不够成熟，但毕竟有着承上启下的重大意义，开启了中国教育史研究的新篇章。

（二）民国初期中国教育史研究状况

民国肇始，新学制的实施，直接促进了中国教育史研究的发展。一大批教育史研究著作，以教材的形式相继问世，其中既有翻译日本学者的，也有国人合作编纂的，还有学者独立编写的。这些著作大多是为了配合推行新学制的需要，定位于师范学校教育类基础课程，满足学生们对教育历史知识的把握为主。在内容安排上，他们往往将中外教育史整合在一起，体现出中外合璧的特点。这些著作虽然大多署国内学者或师范学堂、译书社之名，但就内容和体系而言，与早期引介的教育史著述仍旧大同小异，甚至大篇幅的雷同。具体情况可如表1－7所示。

表1－7　民国初期教育史著作一览表

续表

这一时期最具代表性的著作当推郭秉文⁽⁶⁴⁾所著的《中国教育制度沿革史》。该著作是在其博士学位论文《The Chinese of Public Education》的基础上修改而成。1915年哥伦比亚大学师范学院出版该书的英文版，著名教育史学家孟禄为之作序。1916年上海商务印书馆出版中译本，黄炎培为之作序，称“受而读之，盖空前之作也”⁽⁶⁵⁾。

郭秉文是哥伦比亚大学第一位取得博士学位的中国人，也是我国留美攻读教育学获博士学位的第一人。1914年，南京高等师范学校还在筹备期间，尚在美国的郭秉文被函聘为教务主任。1915年归国后，即参与了该校的筹备工作。1919年任南京高等师范学校校长。1920年筹建国立东南大学，后兼任国立东南大学校长。20年代末，郭秉文活跃在国际舞台，致力于推动中国同世界教育交流事业的发展。除《中国教育制度沿革史》一书外，他还有《中国近代教育之进步》⁽⁶⁶⁾、《五十年来中国之高等教育》⁽⁶⁷⁾、《中国之高等教育》⁽⁶⁸⁾等教育史研究论作。

民国成立后，为了消除清末日本教育制度对中国的影响，以蔡元培为代表的一批资产阶级教育家，模仿德国、法国等西方国家教育体制，在实践层面进行了大刀阔斧的改革，力图建立全新的现代教育制度。身处异域的郭秉文则亲自感受到美国现代教育制度的优点，并在理论研究层面探讨了中国建立现代教育制度的重要性。他指出，“一国之教育制度，即所以助其国陶淑人民之性情，令日趋于坚凝与齐一，巍然并立乎天地间也”⁽⁶⁹⁾。他从历史视角出发，认为“欲考见吾国开化独早之由来，与夫百兆人民结集之故”，以及“欲寻求吾国操何治术，俾政体巩固，与夫人民安居乐业”，都必须要重视教育制度的研究。他还进一步指出，从事历史研究是为了寻求“借鉴”，“正言之，为模范，为指南；反言之，则亦前车之覆辙也”。

《中国教育制度沿革史》不仅分析中国古代传统教育的兴衰过程，还将研究的重点置于中国近代教育制度的建立和发展的过程上，是我国第一部具有通史性质的教育制度史著作。郭秉文将教育制度界定为“公共教育制度”，“所谓公共教育制度者，乃指国家所维持与管理之学校，所以为人民教育者”。这种以“公共教育制度”的视角研究中国教育制度，很明显是受美国教育的影响，难免给人“以西铸中”的感觉。郭秉文本人也意识到了这点，故在明确界定“公共教育制度”的概念后，还将对我国教育影响巨大的科举制度和私立学校制度也列入研究对象，“登庸考试制度；惟其与历来教育，有密切之关系，且互相消长，故连带及之”，“私人创设之学校，亦不宜旁及；惟其影响及于吾国教育者甚大，故亦不得不略述”。同时，他还申明，该书“性质乃涯略的而非特殊的，广大的而非专意的”，“为吾国教育史之概要”。从中可以看出，郭秉文对研究对象和研究范围的划定是相当严谨的，这明显是受到西方学术研究影响的重要表现。

当时的中国教育史研究者，对中国教育历史的分期，通常以历史年代划分大时期，辅以朝代顺序划分小阶段。郭秉文对中国教育史的发展阶段的探讨，有别于这种分期研究法。他依据中国教育自身的发展特点，结合历史朝代更替，将中国教育制度的变迁划分为六个时期：上古教育制度之起源、上古教育制度及其退化、汉以后各朝教育之沿革、新旧教育之过渡时代、新教育制度之变迁、民国时代所建之新教育。郭秉文确定“吾国近世教育制度之先导”的京师同文馆的创立为中国近代教育的起点；以新学制的颁布和科举制度的废除为新旧教育过渡的完成；以光绪三十一年（1906）学部的设立为新教育制度之设立时代的起始。可见，郭秉文对中国教育特别是近代教育的发展规律把握得相当准确。这种立足于教育制度的演变来确立新教育的起点及划分教育历史变迁的阶段的方式非常具有开创性，为后来的研究提供了新范式。

郭秉文吸收了新史学的相关理论，着重从历史视角，对当时的许多教育热点问题给予了一定的关注，注重发挥历史研究的借鉴功能。例如，关于教会教育问题的解决，郭秉文指出，教会教育问题应当从以下三个方面着眼：⁽⁷⁰⁾“政府应取何种承认与管理制度”；⁽⁷¹⁾“所取之制度是否为教会所欢迎”；③“与政府之本身有若何之利益”①。在分析和参考日本、印度对教会学校的管理办法后，他认为适合我国的办法是“承认之制度而不干预其宗教教授”，但必须要与国立学校执行统一的教育标准。同时，郭秉文还建议政府参考私立学校管理办法，制定教会学校管理与监督的法规，这样“既管理教会而利用之”，又可补充政府经费不足。再如，教育财政问题——“新教育制度之最难问题，莫财政若也”，古代教育“所支给之费用不过为科举考试，与一二大城市中之书院而已”，新式教育“费用骤增”，“校舍之建设，教具与教科书之筹备以及其他之需要，动辄不赀”。在当时兵荒马乱的民国初期，教育经费常常被挪作他用，教育财政于是就成为影响新教育制度建设的重要因素。郭秉文在分析了国家赋税制度之后，提出了具体的办法来解决此问题。一方面，他建议裁减冗员，免添不急之校具与缓建校舍。“减少尸位素餐之职员，或全免之。学校之仪器，必待教员、学生有使用之能力，方始购买，免添置不急之校具，与校舍暂缓建设”。另一方面，借鉴西方私立学校备案法规，他建议奖励和改良我国私立学校。“以奖励之策或他种计划，改良私塾，并求泰西私立学校备案之法，皆当斟酌情形仿效之。”②从我国的教育实践来看，郭秉文的主张是非常有针对性和实效性的，也再次证明了历史研究以史为鉴的学术功能！

作为留美博士，受过系统的教育专业训练，郭秉文明显地深受当时盛行的杜威教育思想的熏陶。“与国民进步最有关系者，乃教育也。教育必裨实用，他国所风行而收功之实际教育，当加意提倡之。”他注意借鉴美国实用主义教育思想，力求探寻适合中国国情的教育发展道路。在讨论学校教育目的时，他批评学校脱离社会实际的现象。“学生之抛弃社会而求学于学校，毕业后既不为农，又不能为工商，教育之本旨安在哉？”在借鉴美国教育经验同时，郭秉文指出我国“所当取法者，西方文化之所长与其精英，而非糟粕也”，不能全盘接受，而应该去粗取精，理性对待。因此，在论及学校训练与行政时，他指出，“富于自治精神之美国”实行学生自治制度的结果是“失败尚多”，所以我国学校要吸取美国的教训，不可骤改“严厉之管理”，而入“学生自治时代”，否则易滋流弊。为此，他最后强调我国当前急务是积累兴办教育以来的经验，再参考欧美制度之所长，提炼出“吾国自古教育之所宜”。简言之，“当求四境之新状态，以改革教育制度，于国家之前途，庶有豸乎”，在此再次道明了他从历史角度从事教育制度研究的真谛所在。

从中国史学发展的角度来分析，这种通过考察历代教育状况，以作当时中国教育改革注脚的实用意图，与鸦片战争后，中国史学界由乾嘉考据转向经世致用的发展方向是一致的。中国史学界有龚自珍为文针砭时弊，撰写《尊隐》、《农宗》；有魏源为达经世目的，研究当世史，撰写《圣武记》；还有梁启超“新史学”的倡导，促成史学界的新风气。可见，此种研究方向的转变，决定了中国教育史研究注重应用或实用的特征。学者从教育的历史角度出发，以特定的目的、主题、范围、史料及观点研究教育。如此一来，教育史开始成为独立的研究对象，学科意识萌芽。

尚处在学科萌芽的中国教育史呈现出如下特征。其一，教育史研究领域尚未分化，中外教育史混合为一。此时中国教育史仅仅是“教育史”或“中外教育史”课程的一部分内容，尚没有形成独立的研究领域。其二，研究方法欠科学，仅停留在翻译和模仿阶段。虽然有部分学者开始尝试着运用西方学术研究方法进行中国教育史研究，但还未形成系统的体系及方法论的自觉性。其三，学科理论研究不够深入。教育史学科主要作为学校教育的一门课程开设，仅仅满足于向国人普及和介绍相关教育历史知识的目的，还没有将其提升到理论探讨和学术研究的层面来进行。总之，这一时期的中国教育史研究主要是以翻译、模仿为主要特征，表现出对外依赖的特征，这种亦步亦趋研究，不可避免地存在着先天不足，但它毕竟将教育史的研究引入了科学殿堂，并受新史学思潮的影响，研究者开始对教育史研究的内容、方法和目的等学科理论的基本问题进行探讨和论述。这说明教育史研究者的学科建设意识已凸现，为促进“中国教育史”学科的诞生和发展奠定了较为坚实的基础。

【注释】

(1)刘龙心《学科体制与近代中国史学的建立》，罗志田主编《20世纪的中国学术与社会·史学卷》（下），山东人民出版社2001年版，第483页。

(2)顾颉刚《当代中国史学》，南京胜利出版社1947年版，第1页。

(3)王国维（1877—1927），字伯隅、静安，号观堂，浙江海宁人。1901年从日本留学归国后，倡导新式教育，编辑《教育世界》杂志。后执教南通师范学堂、江苏师范学堂，主讲哲学、心理学、伦理学等课程。1906年任清政府学部总务司行走、图书馆编译。1925年受聘任清华研究院导师。

(4)罗振玉（1866—1940），字叔蕴，号雪堂，晚号贞松老人。祖籍浙江上虞，生于江苏淮安。光绪七年（1881）中秀才，入县学。1900年应湖广总督张之洞之聘，任湖北农务局总理兼农务学堂监督。1901年5月回上海创办《教育杂志》，任主编。1904年7月赴南京创办江苏师范学堂，任监督。1906年奉召入京，任学部二等咨议官。宣统元年（1909）补参事官兼京师大学堂农科监督，积极推进新式教育的创立与发展。

(5)柳诒徵（1880—1956），字翼谋，江苏镇江人。17岁中秀才，20岁应岁试列一等三名。1900年入南京江楚编译局。1902年赴日本考察教育，回国后创办小学堂、中等商业学堂等。1908年起历任两江师范学堂、南京高等师范学堂、东南大学、东北大学、北京女子大学、北京高等师范学堂、浙江大学、贵州大学、中央大学教授，秉承“只愿讲学不做官”的志向。1915年在东南大学任教时，创办《学衡》、《史地学报》，主张“昌明国粹，融化新知”。1948年被选为中央研究院院士。主要著作有《历代史略》、《中国商业史》、《中国文化史》、《国史要义》等。

(6)龚自珍《尊史》，见《龚自珍全集》，上海人民出版社1975年版，第81页。

(7)刘师培《新史篇》，载《警钟日报》，1904年8月2日。

(8)罗荣渠《现代化新论——世界与中国的现代化历程》，北京大学出版社1993年版，第123页。

(9)姜义华、武克全主编《二十世纪中国社会科学·历史学卷》，上海人民出版社2005年版，第4页。

(10)梁启超《中国史叙论》，载《清议报》第90期、第91期，1901年9月3日、13日。

(11)梁启超《新史学》，《饮冰室合集·文集之九》，中华书局影印1989年版，第7－10页。

(12)梁启超《新史学》，《饮冰室合集·文集之九》，中华书局影印1989年版，第1页。

(13)梁启超《新史学》，《饮冰室合集·文集之九》，中华书局影印1989年版，第7页。

(14)《章太炎全集》（第3集），上海人民出版社1984年版，第329页。

(15)《新民丛报》，第13号，1902年8月4日。

(16)《政艺通报》，第12期，1902年8月18日。

(17)《新世纪学报》，第1号，1902年9月2日。

(18)严复译《天演论》，商务印书馆1933年版，第5页。

(19)曾鲲化《中国历史出世辞》，《中国历史·首篇》，东新译社本1903年版。

(20)梁启超《新史学》，《饮冰室合集·文集之九》，中华书局影印1989年版，第9页。

(21)曾鲲化《中国历史出世辞》，《中国历史·首篇》，东新译社本1903年版。

(22)《奏定初级师范学堂章程》，舒新城编《中国近代教育史资料》（中册），人民教育出版社1979年版，第67l页。

(23)《游学译编》（第6册），1903年4月12日。转刘兰肖《晚清报刊与近代史学》，中国人民大学出版社2007年版。

(24)夏曾佑《中国古代史》，商务印书馆1933年版，第2页。

(25)汪荣宝《史学概论》，载《译书汇编》第2卷第9期，1902年12月。

(26)王攸欣《选择·接受与疏离——王国维接受叔本华 朱光潜接受克罗齐 美学比较研究》，生活·读书·新知三联书店1999年版，第284页。

(27)参见郑登云主编《中国近代教育史》，华东师范大学出版社1994年版，第159页。

(28)《第二次中国教育年鉴》，台北宗青图书公司1991年印行，第230页。

(29)《筹定学堂规模次第兴办折》，璩鑫圭、唐良炎编《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海教育出版社1991年版，第98页。

(30)梁启超《论师范》，《饮冰室合集·文集之一》，中华书局影印1989年版，第34－35页。

(31)盛宣怀《筹集商捐开办南洋公学折》，舒新城编《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社1961年版，第53页。

(32)璩鑫圭、唐良炎编《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，上海教育出版社1991年版，第617页、第621页、第625页。

(33)《各省教育总会联合会会议决案》，沈云龙编《近代中国史料丛刊续编》（第66辑），文海出版社2000年版，第217页。

(34)《第二次中国教育年鉴》，台北宗青图书公司1991年印行，第1428页。

(35)《论盛京卿创设师范学堂之善》，《申报》，1897年3月5日。

(36)朱有瓛编《中国近代学制史料》（第二辑下册），华东师范大学出版社1989年版，第224页。

(37)明治二十七年四月文部省令第十一号，《高等师范学校规程》，载《教育世界·文译篇》（卷六）。

(38)参见罗振玉主编，（黄陂）陈毅译，《师范学校学科及程度》，载《教育世界·文译篇》（卷五）。

(39)罗振玉《设师范急就科议》，载《教育世界》，1901年第12号。

(40)舒新城编《中国近代教育史资料》（下册），人民教育出版社1961年版，第670页。

(41)学部总务司案牍科编《学部奏咨辑要》（卷一），宣统元年版铅印本。

(42)朱有瓛编《中国近代学制史料》（第二辑下册），华东师范大学出版社1989年版，第283页。

(43)《教育公报》，第四年（1917）第二期，潘懋元、刘海峰编《中国近代教育史资料汇编·高等教育》，华东师范大学出版社1993年版，第739页。

(44)《教育公报》，第四年（1917）第二期，潘懋元、刘海峰编《中国近代教育史资料汇编·高等教育》，华东师范大学出版社1993年版，第755－756页。

(45)张之洞《劝学篇·外篇》。

(46)同上。

(47)顾燮光《译书经眼录》，王韬《近代译书》，北京国家图书馆出版社2003年版影印本。

(48)梁启超《清代学术概论》，上海古籍出版社2005年版，第82页。

(49)蔡振生《中国教育史研究的历史回顾与反思》，载《北京师范大学学报》（哲学社会科学版），1988年第3期。

(50)蔡振生《中国教育史研究的历史回顾与反思》，载《北京师范大学学报》（哲学社会科学版），1988年第3期。。

(51)狩野良知《支那教学史略》，上海商务印书馆1902年版。

(52)同上。

(53)陈鸿祥《王国维年谱》，齐鲁书社1991年版，第65页。

(54)《第一次中国教育年鉴》，台北宗青图书公司1991年印行，第120页。

(55)周谷平《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1993年版，第16页。

(56)王韬等著《近代译书目》，北京图书馆出版社2003年版影印本。

(57)田正平《中外教育交流史》，广东教育出版社2004年版，第371页。

(58)《教育部饬知教科书编纂审查会各教科采取方针》，载《教育杂志》第6卷第7号，1914年9月。

(59)邓小泉、杜成宪《20世纪上半期中国教育史研究方法论探析》，载《河北师范大学学报》（教育科学版），2007年第3期。

(60)黄绍箕（1854—1908），字仲弢，号鲜庵，浙江瑞安人。光绪六年举进士，选翰林院庶吉士。曾典试湖北、四川，任武英殿纂修等职。1895年秋筹组北京强学会、发起成立上海强学会。1898年为翰林院侍读学士。后任京师大学堂总办，研究日本与西方各国学制，并手订章条。1900年任两湖书院监督。1902年任京师大学堂译学馆监督。1906年出任湖北提学使，东渡日本考察学务，致力于新式教育推广。

(61)蒋黼（1866—1911），字伯斧，江苏吴县人。1896年协助罗振玉创办农学会及《农学报》。后参与创办南洋公学东文学社。1905年任职于江苏师范学堂。1906年在学部任候补郎中，后担任京师大学堂教习。著有《中国教育史资料》、《东游日记》、《蒙学修身书》、《中国货币史》等。

(62)罗继祖《蜉迹留痕》，上海古籍出版社1999年版，第10页。

(63)同上书，第11页。

(64)郭秉文（1880—1969），字鸿声，江苏江浦人。1908年赴美国留学。1912年获哥伦比亚大学教育学硕士学位，1914年获博士学位。1915年起历任南京高等师范学校教务主任、校长和国立东南大学校长。1925年赴美国担任芝加哥大学哈里斯基金学院讲座，任中华教育促进会会长。次年发起组织华美协进社，任社长。自1923年起连续三届当选为世界教育会议副主席。著有《中国教育制度沿革史》、《学校管理法》等。

(65)《中国教育制度沿革史·序言二》，商务印书馆1916年版，第3页。

(66)此书由中华教育改进社1923年出版。

(67)此文被收入《申报》馆编印的《最近之五十年》，1923年出版。

(68)此文被收入舒新城编《中国新教育概论》，中华书局1928年出版。

(69)郭秉文《中国教育制度沿革史·绪言》，商务印书馆1916年版，第6页。

(70)郭秉文《中国教育制度沿革史》，商务印书馆1916年版，第85页。

(71)同上书，第92页。