教育主体的论争

二、教育主体的论争

教育过程中孰为主体，这在西方教育史上是个长期争论不休的问题。以赫尔巴特为代表的传统教育派主张“教师中心、教材中心、课堂中心”。他认为，学生对教师必须保持一种被动状态，把学生完全视为一种因变量，认为他们在教育过程中完全是一种消极被动接受外来影响的客体。以杜威为代表的进步教育派主张“学生中心、经验中心、活动中心”。他认为，在学校生活中，“儿童是起点，是中心，而且是目的”。他说，传统学校的“重心是在儿童以外。重心在教师，在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动”。因此，他提出：“我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”^[2]

赫尔巴特的教师中心论与杜威的学生中心论的冲突和对峙，揭开教育主体论争的序幕。虽然教师中心论与学生中心论这两种理论都是片面的，都不能正确反映教育教学过程的规律，但是，这两种截然不同的理论又是在一定历史条件下，从不同的角度获得了实证性研究成果，又都具有一定的可借鉴性。20世纪中期，随着科学技术的进步，教育理论和实践的发展，教育理论工作者与实际工作者已经纷纷认识到教育教学单主体结构理论的片面性，出现了教师中心论与学生中心论的相互借鉴、相互融合的趋势。如以学生中心论著称的美国教育理论界，开始意识到儿童中心论给基础教育带来的严重危害，强调基础教育要回到基础。两派理论有越来越靠拢的趋势，美国心理学家布鲁纳的学科结构理论和发现法教学就反映了这种发展趋势。又如以教师中心论著称的苏联教育理论界，20世纪50年代末以来出现的赞可夫的教学与发展实验、苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学的教育实践、巴班斯基的教学过程最优化理论等，都对传统教学理论有所突破。特别是20世纪80年代末，苏联教育科学院通讯院士阿莫纳什维利开始倡导合作教育学，要求教师和学生在教学过程中团结协作、共同活动，更是反映了教学单主体论向教学双主体论发展的趋势。

我国教育界最早对这一问题的讨论是从教学过程中的主体与客体及其相互关系开始的。“主体”一词较早出现于1979年刘佛年主编的《教育学》中。该书在阐述教学及其过程时指出：在教学这种活动中，学生却又是认识客观世界的主体。同年，于光远在《关于教育科学体系问题》一文中提出了“三体”的见解。他说：“同一般的认识过程不同，在教育过程中是这样一个三角关系：教育者、被教育者、客观环境在发生相互作用。教育者是第一主体，他在整个过程中完全是主动的因素。受教育者，从认识论上说，他当然是一个主体，但是他又是教育者施加影响的对象”。“而外界环境是教育者和被教育者认识的来源和认识的对象。”^[3]“三体”的提法引起了人们对教学过程中究竟谁是主体的讨论。1981年顾明远发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》。此后教育理论界展开了对“教学过程中孰为主体、孰为客体”的讨论和关于“教师主导，学生主体”的争议，形成了如下几种有代表性的观点。

（一）教师唯一主体论

这种观点认为，教师是教育者，是教育过程的唯一主体；学生是受教育者，是教育过程的客体，是被动地接受教育者的教育的客体。这一观点把教育教学活动与学生的学习活动或自我教育活动严格区分开来，着重探讨教育教学中的主客体。持这种观点的人认为，教育是教育者进行的有目的、有计划、有组织的培养人的活动，学习过程实质上是学习者的自我教育过程，教育是自我教育的基础和前提，自我教育则是教育的延续和发展。在教育过程中，受过专门训练的教育者受社会的委托，以系统的、科学的教育影响作为教育活动的手段，把受教育者作为改造和发展的对象，使受教育者的心身发生符合目的的变化，而受教育者作为被发展、被改造的对象，他从来不是自觉能动地去改造和发展教育者，而是按照教育者的教育展开自己的学习活动。虽然教育者在教育过程中也不断提高自己的身心发展水平，但这不是受教育者有目的的产物，而是教育者在改造客体的过程中也发展了自己的主体性；学生尽管是自我教育的主体，但相对于教师来讲仍然是教育客体，学生只有实际参加了变革自然和社会的实践活动，才成为实践的主体。所以，教师是教育的现实主体，学生是教育的现实客体（潜在的主体），这个关系是相对确定的。

（二）学生唯一主体论

这种观点认为，学生是教育活动的主体，虽然教育活动离不开教师的指导，学生主体的活动及主体自身的发展都是在教师指导和帮助下完成的，但教师不能构成教育活动的主体，教师只是不可缺少的指导者。学生之所以是教育教学过程中的唯一主体，主要有两个原因。第一，学是学生自己的、独立的、主动的活动，是教师教的落脚点和归属。学生的学固然是在教师教的指导下进行的，但教是为学而存在的，否则就毫无意义；教师的主导作用以及教学所追求的目标和结果，一定是由学体现出来的，教师的教应服务于学生的学。第二，按照外因通过内因起作用的原理，只能得出学生主体论即学生是唯一主体论的结论。外因是条件，内因是根据。一切的教育活动和教育工作，对学生主体来说都是外因，内因是主体内部的积极性。尊重学生的主体地位、发挥学生的主体作用，亦即强调发展的内因作用，充分调动学生的积极性和主动性。因此，在教育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位。

（三）主导主体论

主导主体论是出现较早、流传较广、争论也较多的一种学说。它是针对上述两种观点在理论上的偏颇，借鉴早期的主导主动说和学生主体说的思想，结合我国当时的教育教学现状而提出的。这一观点认为，在教育教学过程中教师是主导，学生是主体。这一命题在语义上表达了四重含义：学生是心理发展的主体，教师属于外部精神力量；学生是认识的能动主体，教师则为认识的客体；教师（教）是矛盾的决定方面，学生（学）便成为矛盾的被决定方面；教作为一种能动引导活动，学则成为一种积极主动的被导认识活动。

支持主导主体说的论者认为，主导主体说的提出体现了历史、现实和逻辑的统一。从教育发展史的角度看，关于教育过程中师生关系的探索可分为三个认识阶段，即教师中心、学生中心、主导主体。这三个阶段分别提供了以下三个命题：教师是中心，可称为正题；学生是中心，这是反题；教师为主导、学生为主体，这是合题，是教育内部逻辑发展的必然结果。从我国教育教学实际的角度来看，长期以来，如何发挥学生的自觉性、积极性和主动性，始终是困扰我国教育教学实践的一个老大难问题，主导主体说的提出是对这一问题的比较好的回答。从主导主体说的理论基础来看，它是以教学认识论而不是一般认识论或不彻底的认识论为理论基础，是运用教学认识论对教学现象进行分析的重要成果，与其他观点相比，更能反映出教学过程中教师和学生的地位和作用，更能反映教与学的辩证统一。

反对主导主体说的论者的批驳也极为激烈，认为主体是实体，主导是属性，在指称上很不对称。在师生关系中，明确一方是主体，符合逻辑的说法是另一方是客体。因为主客体是相提并论的，只能在对方中确立自己的规定性，就像一方是主导，另一方必然是被导一样。否则就成了被导反而是主体，主导反而是客体，教学过程中客体主导着主体。有的反对者的言辞更是直接，认为主导主体论割裂了同一过程的教与学的双方关系，歪曲了教学过程的本质特征，违反了马克思主义认识论关于主客体概念的规定性及二者关系的基本原理，非但不能科学地、准确地揭示教学过程中教与学矛盾运动的客观规律，而且可能导致教学理论的简单化、模式化，使教学工作者困惑不解、无所适从。

（四）复合主客体论

这种观点是鉴于教育教学过程及其主客体关系的复杂性而提出的，认为教育教学中的主体与客体是交织在一起的，具有复合性。这一观点论者认为，教育者与受教育者的活动是密切联系、相互影响、共时交织或前后相干的，应该把教育者与受教育者称为教育活动的复合主体或双主体；在复合主客体内部又呈现出互为主客体、互为条件的复杂关系。教育者与受教育者相对于教育活动的其他基本因素，他们都处于主体地位；就教育者与受教育者的相互关系来说，他们又互为主客体，互为存在的条件；从不同的角度看，两者在教育过程中各自同时既是这一活动的主体，又是另一活动的客体。教育内容是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体。它被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用，在教与学的两种活动中，分别与教师、学生组成复合客体。虽然这一观点的论者们在认可教育主客体的复合性这一点上意见一致，但对于教育主客体在具体的教育过程中的形成机制、关系状态、发展变化等问题上有不同的看法，由此就形成主客体转化说、过程主客体说、层次主客体说、轮流主客体说等复合主客体论的变式。

教师唯一主体论与学生唯一主体论没有辩证地看待学生与教师在教育过程中的地位，根本否认教育过程中教师与学生平等的交往关系，把教育视为一种控制过程，不仅扭曲了作为教师的一方，也扭曲了作为学生的一方。无论是在理论上还是在实践中，目前这两种极端观点已不多见。主导主体论试图调和教师中心论与学生中心论，较前两种观点有重大进步，但仍然没有明晰教育过程中的主客体关系，也未真正超越两个中心论。而复合主客体论割裂了教育过程的统一性、双边同时性，而将其视为教与学的简单相加，也就异化成了唯一主体论。不过，可以肯定的是，这些关于教育主体的争论，引起了人们对教育中的人自身的重视。从教师中心到学生中心，从单主体到双主体，教育主体观演化的过程实际上是教育从知识本位、能力本位向人本位回归的过程，也是人类自我发现、自我解放的过程。