文化是历史和时代共同作用的结果。由于文化赖以生存和发展的基础是一定的生产方式，而我们划分历史的尺度也是生产方式，因此，一个时代的文化与另一个时代的文化间存在着显著差异。一旦生产方式发生变化，文化也必然会发生变化。但当把课程与文化别而论之时，可以发现，课程是文化得以继承和发展的载体，文化的时代特征也明显地投射在课程上。时代的一切文化成就都可以成为课程的必然组成部分，也成为课程变革必不可少的前提条件。课程要充分展现自身的基本职能，就必须要具有时代性，反映一切文化新成就。
文化发展的动力是交流。通过交流，使各种文化形态能生长出许多不被原地理环境和时代束缚的文化因子。文化的超地域性和超时代性使之拥有了充沛的生命力，得以走向世界。课程作为文化形态之一，也须以交流作为获得生命力的源泉。通过交流，它得以不断检讨和反思自我，进而与时代精神合拍。否则的话，封闭状态中的课程必将自我束缚，与时代精神相背离，失去应有的活力。
民族文化具有稳定性和沉淀性。在缓慢、持久的发展过程中，它本身所具有的隔离机制有效地防止被其他民族文化同化，以保持其发展的相对稳定性。此外，民族文化的培育要注入无数的传统因素，天长地久，形成厚厚的积淀层。课程的价值取向的演进也极具这种特征。
课程作为文化的因子，具有文化所特有的一般特征。文化对课程的影响是潜移默化的，并且以“深层结构”的方式存在于其中。深究这种影响及其结构，与我们在更深层面上揭示现代课程的价值取向是极为必要的。
民族文化以哲学为集大成者。“一个民族的精神文明必须达到某种阶段，一般地才会有哲学。”(15)任何一种课程理论都离不开一定哲学观的指导。哲学的基本对象是人，是从最广泛的领域去研究人自身，研究人与社会、自然间的种种不解之谜。而课程是以人如何在学校这样一个特殊的环境中朝着某种预期的目标顺利成长为着眼点的，以培养人为己任。课程理论致力于探讨如何为学生的发展设计一条捷径，以及如何使其在这条捷径上发展。因而，F．奈勒（George F．Kneller）认为：“教育的一切主要问题，在实质上都是富于哲理性的问题。”(16)“在研究哲学与教育的关系时，我们往往会想起哲学家们根据其哲学基本原理构想出来的各种教育体系。”(17)“教师必须研究价值论，而教师解释各种学校问题时所抱的具体的价值观点则来自他的哲学体系的一般的价值论。”(18)在历史上，任何一种课程观都以一定的哲学观为基本去阐发、解释课程活动及其价值取向。这就是课程理论与哲学的统一性。况且任何课程理论的倡导者都生活在具体的民族文化的氛围之中，在他们的思想上不可能不打上民族文化的烙印，不可能不深受一定哲学思潮的影响。因此，他们的言谈举止不可能不流露出深受民族文化传统影响的痕迹。
西方文化两个占有显著地位的传统：一是理性主义，一是人文主义。这两个占主导地位的文化传统对西方的课程理论与实践产生了广泛而深刻的影响，使其具有了相应的色彩。
柏拉图可以被看作是西方理性主义的开山者。在《理想国》中，他明确地将灵魂分为理性灵魂与非理性灵魂，认为理念世界永存，灵魂存在于理念世界中。在他创办的学园门口赫然写着：“不懂几何学的人不许入内。”足见他对理性知识的偏爱。亚里士多德认为，理性“是每个真正的自我，因为它是优越而较佳的部分”，并明确提出，人由身体与心灵两部分构成，而心灵又可分为非理性与理性，竭力抬高理性而贬低非理性，把哲学、逻辑学、物学、数学、体育、音乐等作为培养理性的重要课程。他们的这些思想在近代得到了充分地发扬，理性独尊的思想被推到了登峰造极的地位。“知识就是力量”——培根的这句被广为传颂的名言反映了近代理性主义者对科学、理性和知识的渴求。他们重视逻辑思维和科学方法论，追求理性知识，强调借助人本身形成的理智武器去支配自然和探究未知领域。在这种思潮的影响下，形成了带有鲜明西方文化传统特色的课程的价值取向。永恒主义课程哲学以人的本质是理智的观点为基础，认为课程的首要目的是培养和发展学生的心灵，因此，传统的文学、哲学、美术、宗教和历史等课程对学生来讲是不可多得的，赫钦斯（Robert M．Hutchins）说：“如果我们读一读牛顿的《原理》，我们会看到一个伟大的天才在行动；我们熟悉了一种绝无仅有的著作的简明和优美；我们也懂得了近代科学的研究。”(19)学科结构主义和分析教育哲学也极力倡导理性知识的学习，主张课程设计要能有效地促进学生理性能力的培养。
同理性主义的发展脉络相对立，还可溯源出人本主义的源流。
启蒙运动后，人文主义思想家们以发展古典文化和继承古典大师的思想为理想，发现了人的存在，自由、平等、博爱成为引导欧洲民族摆脱中世纪神秘主义的旗帜。启蒙思想家们极力主张人是现世生活的创造者和享受者，反对抹杀人性、否定现世生活的来世观和禁欲观，认为包括课程理论在内的一切学问都要为人生幸福服务，反对在课程中有盲目信仰的内容，主张要把人的思想感情从经院课程中解脱出来。这种观点为具有人本色彩的课程观打下了基础。此后，在课程理论及实践中要尊重、发展个性的价值取向逐步形成。当代人本主义弘扬了自启蒙运动以来的人文主义传统。他们认为以科学理性为取向的课程难以给学生带来快乐和满足，它无法深入到学生的内心深处。为此，正如存在主义课程哲学所说那样，“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”，力主课程应使学生认识到自身存在。
深受古希腊、古罗马及基督教文化传统的熏陶，永恒主义课程哲学笃信西方传统的思想、方法的价值，认为它是最有价值的训练理智的途径，同时认为它也是现代课程设计必须要予以充分顾及的内容。莫蒂默·阿德勒说：“……古代、中世纪和现代各个时代的名著杰作就是知识和智慧的宝库了，也就是必定开创每一新世代的文化传统。……我们必须阅读这些书，是因为这些书不因岁月流逝而改变其重要性，而且因为它们论及的问题和提出的思想，不受生生不息规律（永无止境的进步规律）所支配。”(20)进步主义课程哲学所倡导的课程，不仅包括整个社会的文化系统、行为规范、习惯和生产、生活方式，也包括全部的个体经验。这虽然有助于把一切人类经验都纳入到课程体系中，但也势必造成课程内容庞杂、缺乏系统性的弊端，因而遭到了要素主义课程哲学的指责。要素主义课程哲学反对给予学生过多的自由和将零乱、不系统的知识传授给学生，主张恢复各门学科课程的地位。为了与其社会政治理念相一致，它极力强调“新三艺”的地位，以求课程能卓有成效地服务于国家利益。
上述课程哲学的旨趣显然在相当大程度上继承了西方文化传统，而且也正是在这个文化氛围中发挥着自身的影响。因此，尽管某种课程理论产生于哪个文化氛围中是偶然的，但只要具备了与该课程理论旨趣相一致的民族文化传统作为其生长的土壤，它的产生及影响力的发挥则是必然的。
【注释】
(1)刘小枫著：《现代性社会理论》，上海三联书店1998年版，第63页。
(2)刘小枫著：《现代性社会理论》，上海三联书店1998年版，第63页。
(3)罗荣渠：《现代化新论续编》，北京大学出版社1997年版，第28页。
(4)李鹏程著：《当代文化哲学沉思》，人民出版社1994年版，第336页。
(5)布鲁纳：《论认知》，1962年英文版，第120页。
(6)邵瑞珍、张谓城等译：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第42页。
(7)（美）雷蒙德·保罗·库佐尔特等：《20世纪社会思潮》，中国人民大学出版社1991年版，第253页。
(8)W．Doll，Prigogoine，A New Sense of Order，A New Curriculum，Unpublished Paper．
(9)（美）乔伊斯·阿普尔比等著，刘北成、薛绚译：《历史的真相》，中央编译出版社1999年版，第227～238页。
(10)（美）乔伊斯·阿普尔比等著，刘北成、薛绚译：《历史的真相》，中央编译出版社1999年版，第17页。
(11)L．Stenhouse，An Intruduction to Curriculum Research and Development，London：Heienmann，1975，p．79．
(12)R．S．Peters，Ethics and Education，p．45．
(13)（德）彼得·科斯洛夫斯基著，毛怡红等译：《后现代文化——技术发展的社会文化后果》，中央编译出版社1999年版，第41页。
(14)（德）彼得·科斯洛夫斯基著，毛怡红等译：《后现代文化——技术发展的社会文化后果》，中央编译出版社1999年版，第44页。
(15)黑格尔：《哲学讲演录》（第一卷），商务印书馆1960年版，第53页。
(16)陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第26页。
(17)陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第28页。
(18)陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第33页。
(19)华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第207页。
(20)陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第68～69页。
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