“大”时代中的教育政策学之门

序二　“大”时代中的教育政策学之门

李政涛^[1]

近年来，“教育政策学”得到越来越多教育研究者的关注，已有成为“显学”的气象。对于我而言，却是一个陌生的领域，虽“心向往之”，但毕竟是“门外汉”，而且是最瘦弱的一个“汉子”，所以常常只能在门外观摩，徘徊不已间努力吸入一些来自门内的真气，以补自身之孤陋寡闻和先天不足。

近日，突然接到吴遵民教授的短信，嘱我为其即将出版的新书《教育政策学入门》写点文字。惊诧之余，深感吴教授的“大胆”：竟然让我这样一位无名之晚辈，而且是“业余爱好者”卷入其风云激荡中铸就的教育政策之学。但作为多年的忘年之交，不敢轻易拂其盛意，更不敢有丝毫“天上掉下了大馅饼”之类的愉悦，只好战战兢兢接下，此等心境难以言表。

在惴惴不安中拜读了书稿，先前脑海中的空白逐渐有了点点滴滴的痕迹，随着阅读的深入，点与点之间发生了诸多联结，在种种弥漫交融中渐次形成了一片未曾有过的风景，由此而生了些许表达的冲动。

无论何种之学，其建构、铺展和运思的过程，都离不开三大任务：进入传统、展示现时代的新机运和解决学者所处的地域文化面临的特殊问题。这三大任务实际上是研究者找门、立门和建门的过程。基于这种认识，《教育政策学入门》（以下简称《入门》）试图展现了三种门：传统之门、时代之门和本土文化之门。

就传统之门而言，这是每一位初学者都必须踏入的门槛。当年激情澎湃，总是想打破传统、超越传统，现在想来，无非是“无知者无畏”的一种具体表现。今日之我，已经愈发对钱穆先生的名言“要对历史怀有温情和敬意”有深切的体认。这不仅是情感和态度意义上的，更是学理和原创意义上的。不首先进入一门学科和学问的传统，何以谈超越和原创？这种试图在沙土上造大厦的念头害人害己害文化。《入门》通过教育政策学的概念辨析、核心问题与研究范畴的确立、相关理论的梳理，以及科学基础的阐发，展现和把握的都是这门学科最基本、最基础的传统思想。读之豁然领悟：教育政策学从何而来？其演变的轨迹清晰可见。如此，作者提供的就不只是门，更是一条路，使我和更多的后来者踏入其中，在悠然漫步中蜿蜒而上，渐次领略只有这门学科才能带来的风景。换言之，只有入此门和踏此路的后来者，才有底气声称自己进入了“教育政策学”的大门，因为，他站在了“传统”的根基上，有根基的言说自然声音洪亮，且从容不迫。在这个意义上，这本书可以被称为“我们传统的教育政策学”。

就时代之门而言，无论是人文社会科学，还是我自认为可以与其他科学样式（如哲学科学、自然科学）形成鼎立之势的教育科学，都是时代之学，都不可避免受到时代之魂的浸染。拥有“时代之魂”的首要前提是有对时代的敏感。时代敏感的主要方式是追问：今天的教育政策和教育政策学正处在一个什么样的时代？我们的时代需要什么样的教育政策学？今日的教育政策及其研究，需要做什么，如何做，才能不辜负这个时代？

在我看来，我们正身逢一个“大”时代，“大”在这是一个变革的时代，中国的教育体制、制度和机制在变革，中国教育的课程、教学和班级建设在变革，中国教育政策制定者、实施者、研究者的价值取向和学科立场在变革……“大”在这是一个转型的时代，不是一点一滴的变，不是一招一式的变，而是整个教育型态的整体综合的转变。《入门》一书中体现了这样的信念：治教育政策学者，需要把握“大”时代的变革与转型的具体内涵和特征。所以，书中用大量笔墨解读时代变革与转型，并着重引用了国家教育发展研究中心的观点来凸显这一时代的变化：“中国教育在教育思想、战略规划、结构体制等更深层次发生了根本性的变革，形成了中国特色教育体系的基本框架和发展模式。其又具体体现为教育功能从强调教育的某些特定属性转变为基于社会全面进步和人的发展与权利的综合考虑，确立教育优先发展的战略地位，实施低重心的教育发展战略；教育结构从相对单一的普通教育体系向适时分流、多梯度的教育架构转变，发展实用型教育，促进教育与经济社会的紧密结合；教育体制从计划经济体制下的权责集中模式转型为与市场经济体制相适应的集中与分散结合的新模式，体制机制创新同时促进了教育发展；人才培养模式亦从片面强调应试、知识本位的教育向注重提高素质、育人为本的教育转型，其标志是全面实施素质教育；区域教育发展战略已从统一计划到非均衡发展再到逐步均衡协调发展，并施行分区规划，分类指导，共同发展；教育体系也从封闭半封闭走向全方位开放，并积极开展国际教育交流与合作。”我之所以做了一次“文抄公”，无非是想彰显作者对“时代敏感”和“大”时代感悟的具体表达，无非是想表明《入门》给读者建构了一扇鲜明的时代之门。正是时代之门内那些林林总总的变革与转型，以及多种当代热点问题，构建了“教育政策学”的“时代性”和“当代性”的基础，催生了“教育政策学”在价值定位、知识体系、学科立场、基本问题和基本框架等方面的改变和转型，才有了这本打上时代烙印的《入门》。从这个角度而言，此书可以被称为“我们时代的教育政策学”。

再就地域文化之门而言，书中所论及的美国、法国、日本、英国等国的教育政策学现状，在我看来，其之所以有迥异之气，或多或少与其赖以产生的文化土壤有关。如同在人类学领域，英国人类学和美国人类学有着显而易见的学派意义上的差异一样，教育政策学的国别差异，在本书中得到了通彻的表述，这种差异不只是观点的差异，也不仅是学派的差异，归根到底是文化差异。费孝通先生所言的“文化自觉”，至今萦回于耳际，教育政策之学，若没有这种文化自觉，难免会沦为没有“文化根基”的学问。我时常以此“自觉”自勉，同时也以此自觉为眼光，投射于其他学者同仁的研究之中。由此观之，《入门》以四章的篇幅，聚焦“中国”教育政策学，其良苦用心“昭然若揭”：回到中国的语境，发现“中国问题”。这既是表明“教育政策学在中国”，更是凸显“‘在’中国研究教育政策学”。那么，“在”中国研究教育政策学，意味何在？

首先，意味着发现“中国问题”，作者从价值定位、行政基础以及政策制定过程等多个侧面，使产生于“中国”的特殊问题得以步步浮现。例如，如何在中国的体制背景和文化背景下，实现教育公平和义务教育的均衡发展？如何处理学校变革与政府集权管理之间的矛盾？如何通过问题与问题之间的联结，进而又去描摹出教育政策学的“中国形象”？等等。

其次，也意味着要用“中国概念”来表达和解释教育政策制定与实施过程中的“中国经验”，在人类学科知识生产的链条中，人们已达成共识：经验如果不能被概念化，我们就只有信息而没有知识，只有主见而没有创见，只有信念而没有成就。当代中国的人文社会科学、教育科学之所以在世界范围内地位不高，与中国研究者已经习惯于用西方学者创建的概念来解读和发展自身的经验有直接关系。我们还缺少这样的能力为世界提供合理且能为别人接受的概念。只有当我们为世界贡献出来自中国本土，且能为别人所用的概念时，当代“中国知识”才可能从“取经知识”转化为“传经知识”，从“地方性知识”转化为“全球性知识”。这是一个异常艰难的事业。但我并不悲观，更不会气馁，创造“中国概念”的理想，需要一代代中国学人坚持不懈的努力，需要长期的积累才可能实现。我已经看到了遵民教授所作出的艰苦努力，看到了这一天早日到来的希望。

再次，“在”中国研究教育政策学，并不意味着把“中国”变成孤岛。在全球化的大趋势下，“在”中国，就是“在”世界，就是把中国（教育政策学）放在世界（教育政策学）的视野下，通过参与世界（教育政策学）的改变与重建，来赢得自身的特殊性和地位。如同复旦大学苏长和教授在一次演讲中所言，人类知识演进史表明，美国、英国、德国、法国、俄罗斯等能够成为不同时期世界人文社会科学知识生产的中心，是与其对世界事务的全面参与密不可分的，更大的格局和视野造就了这些国家知识的不断更新和突破。因此，“中国现在对世界事务的深度参与，对中国人文社会科学知识转型是个历史性机遇。新的知识本体更有可能在中国与世界的互动中——而不是在回到传统国故中的中学本体，或者唯西学本体的解释框架下——挺立起来”。《入门》的中篇“世界主要国家的教育政策及其决策机制”，放在下篇“中国的教育政策”之前，就体现了一种不应被忽视的以互动为前提和基础的努力：从周边看中国，从世界看中国，从全球性的教育政策看中国的教育政策。基于以上努力，《入门》又能够被称为“我们中国的教育政策学”。

掩卷而思，眼前浮现吴教授或演讲或授课时激情澎湃的面容，耳边响起他独有的嘹亮之声，同为问学、问道者，时常为其这种难得的涌自肺腑的真情所打动。这位自嘲为“阿富汗”回来的留日博士，常常会有惊人妙语，在令我辈前仰后合之际，竟然也随着其情感脉络的牵引，卷入其话语和思想营造的气场，同时，也思入了一片“教育政策学”的天地。恍惚间顿悟：治教育之学，包括教育政策之学，无论如何是少不了这种激情的滋润的。

思想，何尝不是一种理性的激情？何尝不是一种运思与运情的交融共生？

2010年5月9日

写于成都川音爱乐酒店

改定于海上·涛声·心斋

【注释】

[1]序二作者系华东师范大学教育学系教授、博士生导师。