教育政策学的形成与发展

绪论　教育政策学的形成与发展

教育作为人类最古老的社会活动之一，与人类社会的存在与发展有着密不可分的联系。作为一种社会现象，教育在产生的早期是融入于人类的各种社会活动与生活之中的，相对独立的教育形态也还没有出现。但随着历史发展进程的演变、生产力水平的提高，特别是教育作为一种专门的学科得以建立以来，教育研究的领域亦越来越广泛，最终发展并演变成为现在这样一个既具独立性又具复杂性的庞大学科体系。作为教育学科之一的，以教育政策为研究对象的教育政策学亦就在这样的发展与演变过程中逐步形成与发展。

诚然，要考察教育政策学何时开始出现并进入人们关注的视线，这无疑是困难的，因为至今尚无确切的依据来证实其得以成立的具体标志。在教育发展的漫长历史进程中，教育政策似乎一直与政治乃至哲学等现象紧密相连，因为一旦教育被视作国家统治的重要途径与手段，那么与教育有关的政策就必然和国家的公共政策密切相关，有时甚至直接体现在国家的公共政策之中。对此，古今中外概莫能外，这从秦始皇的“焚书坑儒”到西汉的“独尊儒术”；从古雅典的博雅教育到古罗马的斯巴达教育及“骑士教育”等，都隐含了教育政策的思想雏形。

综上所述，在一个相当漫长的历史时期，无论是中国，还是外国，对于教育政策的思考都长期地停留在政治学或者哲学的范畴，以致我们今天研究教育政策只能从一些相关学科中去追根溯源并汲取营养。

社会发展到近代，教育政策才开始引起人们的关注并出现快速发展的态势。在一大批理论研究者的推动下，教育政策学逐步朝着独立形态的方向发展，并逐渐成为一门专门的学科。一些专家学者在这一时期所产生的大量理论成果，亦从一个侧面佐证了以上观点。

关于教育政策学研究领域的形成问题，西方学者施立·布纳（Shili Bouna）和安格雷特（Angeleite）均认为：“行为主义强调理论建设，强调政治制度的比较及社会科学之间的联系，这恰好为教育政策作为一个独立研究领域奠定了基础。”^[1]而“教育政策”一词，最早出现在1898年富兰克林的《社会发展的逻辑过程：社会学视野的教育政策理论基础》^[2]一书中。尽管这并不标志着教育政策学正式产生或已成为一门独立的学科，但“教育政策”术语的出现，无疑是这一领域极具意义的重要开端，其为尔后的研究和发展起到了导向与奠基的作用。

在这一时期之后，教育政策学的研究领域开始形成。当时，出现了将蕴涵在其他教育理论中的有关教育政策的思想分离出来，以及通过对哲学、政治学、社会学、心理学等学科知识的借鉴而以独立形态出现的教育政策学。由于19世纪末正是社会急剧动荡的时期，在思想、文化和教育等领域内的知识融合和分化异常激烈，这也为教育政策学的形成在理论和实践层面带来了可资形成与发展的契机。事实证明，学科知识的融合与交叉，为教育政策学后来的发展奠定了最初的坚实基础。

进入20世纪以后，在科技革命的推动下，文化教育领域也随之出现了可喜的变化，教育政策学领域亦开始拥有专门的研究者，在他们的共同努力之下，教育政策学的基本理论亦得到了极大的丰富与拓展。

首先，在教育政策学研究方法与学科体系的建立方面确立了一定地位的是尼古拉斯·汗斯（Nicholas Hans）。其主要成就是为教育政策学学科的系统化作出了重要贡献。他在1929年出版了《教育政策原理》（The Principle of Education Policy）^[3]一书。在这部著作中汗斯主要使用比较的方法来开展教育政策的研究。

在此书中，尼古拉斯·汗斯把一贯以来的对教育政策采取个案性研究的方法，一改而成为把各种问题集中起来进行系统性研究的手段，同时他采用比较的方法，尝试通过体系型的研究去探寻民主主义教育政策的原理。当时正值第一次世界大战结束后不久，他从对各个国家教育政策现状的研究中，提出只有以民主主义原理来指导的教育政策才是今后教育政策实践方向的论点。汗斯的具体研究方法是：首先以英国为样本，从对英国的历史传统进行分析入手，着重就当时的社会基础、历史背景以及国家与国家之间的关系进行深入研究，由此得出教育政策是介于国家与教育之间的“桥梁”的结论。基于当时各个国家正在实行的现实教育政策，他又通过比较的方法把这些国家的教育政策分为三种类型：无政府的自由主义教育政策，独裁的专制主义教育政策，科学的民主主义教育政策。

汗斯努力寻找“解释”教育制度的适当途径，他在教育政策学的研究中，以国家和教育的关系作为切入口，由此做出了上述三种不同的分类，虽然这样一种比较研究及分类法曾遭到不少人的批判和质疑，但他的研究对于教育政策及教育行政的发展仍然具有不可忽视的影响。

其次，对教育政策的研究及发展具有概括性质的是德国教育学者斯普兰格（E.Spranger）^[4]。他出版了《教育制度理论·教育政策的科学基础》（1928）一书。在此书中，他着重就“教育政策的科学基础问题”、“关于以往教育政策的自然法影响”、“教育的自律问题”等进行了深入探究。斯普兰格对教育政策的考查主要是基于教育与权力的关系，以及在对各种教育机构所面临的现实——国家政治权力及其他权力的获得和对维持权力活动进行分析的基础之上得出的。他认为对教育政策的研究应首先对构成其基本要素的三个方面来进行检讨。这三个方面是：（1）作为支持国家生命的精神力量——与教育相关联的问题，如历史传统及文化与教育的观念等；（2）与教育政策的实施有关联的教育机构问题，如行政体制、政府运作问题等；（3）对教育的各个侧面予以规定的教育法律问题，如已有的立法基础与条件等。他指出，对上述三方面要素的构造及其关联性进行研究已构成为教育政策的中心课题。简言之，他是从文化伦理的观点和历史传统的视角来力图解析国家与教育之间的关联模式这一基本命题的。

斯普兰格站在自由主义的立场，在教育政策研究中运用的是德国传统的观念论方法，即精神科学的分析方法。因而有人评论道，他的这种研究方法与现代的实证主义的社会科学研究方法相比具有较为致命的缺陷，即重视精神因素，关注文化传统对教育的影响。就这一方面而言，斯普兰格的研究正好与汗斯的研究形成鲜明的对照，前者以实证为基础，后者则重视精神层面的价值观。

第二次世界大战结束以后，由于社会环境的逐渐稳定以及战后重建的需要，教育亦成为众多国家振兴经济的重要举措，而对于教育政策的研究也由此进入高度重视的阶段。

尼斯比特（J.D.Nisbet）^[5]曾将1950年后西方教育政策的研究与发展划分为四个阶段：（1）1955—1965年，政府开始资助与推动研究的阶段；（2）1965—1970年，研究力度与规模逐渐加强与扩张的阶段；（3）1970—1975年，研究责任得以增长的阶段；（4）从1975年以后，出现中央控制研究趋势的阶段。根据尼斯比特的研究，20世纪60年代初期，在美国和英国（随后在其他许多国家）均相继建立了将公共资金引入教育研究和发展的制度。这亦导致1964—1969年间，英国教育研究经费成十倍地增长，而美国则从1964—1967年间政府亦每年以成倍的资金投入教育研究。投入的增长很快引发了政府对研究者研究责任的要求，即研究者有义务告知政府他们是怎样将纳税人的钱用于教育研究的。到1970年，英国的政治人士开始要求政策研究者必须从接受资助转变为由政府委托。而这即所谓政策研究的中央控制现象。在当时的西方，已逐步形成一种普遍的观点，即研究若不与政策相联系，将会被看作是一种无意义的奢侈行为。因而研究者必须在每一项研究课题进行之前，先予研究政策问题，以使其研究具有某种合法性。

20世纪50年代至60年代，世界性的教育结构改革曾成为欧洲教育政策的争论焦点，确保初等和中等学校更好地衔接亦成为人们当时追求的政策目标。这场教育改革运动在欧洲曾进行了整整10个年头，在这10年中，社会和经济等因素对教育的重要影响亦已被人们所认识。换言之，重建时期的欧洲，关注的是为更多的人提供各种业已存在的教育，而“改变则意味着直线增长”^[6]的理念则深入人心。

如果要探寻教育政策与公共政策何时开始出现明显区别的话，则基本就形成于这一时期。无疑，教育政策的发展得益于公共政策的发展及其理论的支撑，但第二次世界大战结束后的20多年中，教育政策的理论与实践的发展均已使其逐渐脱离公共政策而表现出作为一门独立学科应该具有的理论特质。

20世纪50年代，《国际教育评论》^[7]曾讨论过因社会、文化或经济的因素而导致教育不平等的问题。法国教育家盖尔亦在1957年撰文指出法国教育改革中存在着不公平的现象。“从11岁开始，我们孩子的命运即由社会经济条件所决定了。那些来自低收入家庭的孩子很少能接受更高一级的教育（大约只有不到3％的工人家庭的孩子和不到4％来自农民家庭的孩子），法国儿童获得第二级教育和高等教育的机会需根据他们的家庭出身来确定。”^[8]于是，关于教育机会的平等问题就成为这一时期教育政策研究中最为关注的问题。当时许多学者均把研究兴趣放在基于种族划分而出现的教育不平等现象上，反映在教育政策研究层面，则也经历了一个从保守的“人才储备”到促使来自低等社会阶层的青年人亦有机会接受教育，并进而呼吁应使所有人都有接受同等教育机会的演变过程。

进入20世纪60年代后，随着战后经济的复苏和政治民主进程的加快，世界范围的文化融合亦逐渐展开，种族问题在世界范围内的关注相对被削弱，而作为关键问题出现在人们视野中的，是逐步显现并风靡一时的，基于人力资本理论而开始受到关注的教育质量问题。在这一背景之下，有关入学模式的研究报告亦成为基础教育在全球得以扩张的动因。作为指标之一，对入学数据的收集则成为当时颇有影响的政策研究之一。此外，计算机技术的发展也给当时的教育研究提供了一个新的维度。在计算机时代，由于数据处理和分析均大大便捷并不再受计算时间的限制，因而复杂的实验设计被引入教育政策研究亦已成为可能。换言之，现代技术的发展为政策研究提供了新的方法和手段，如概率评估、用于预测和解释教育现象的数学和因果模型的引入等。作为教育政策研究的又一个重要手段的比较政策研究^[9]，亦在60年代出现了一些较有影响的研究成果，其中包括福斯特（Foster）对改革新兴国家教育体制以适应特定文化需要的观点；胡森（Husen）对瑞典学校改革的案例研究；斯库尔兹（Sikuerzi）和福尔（Fall）关于联邦德国学校的政策研究等。

到了20世纪80年代后期，受结构主义和后现代主义教育思想的影响，教育政策研究的范式转变较之十年前有了突出变化。沃克·伊文思（Walker Evans）在《教育研究方法论中的理论、政治和实验》一书中，对他们所见到的在教育研究中存在的经验主义垄断进行了尖锐的批评。而到了90年代，社会科学包括教育政策研究在内，其从结构主义到后结构主义及后现代主义的范式转变，均体现在“难题—解决”的“多学科研究”领域。而90年代西方关于教育选择的政策辩论，则主要围绕“理论和意识形态，而非经验形态”的方向转换，由此建立的将责任从国家转移到消费者头上的现象也受到了人们的进一步质疑。

当今当我们去考察世界教育政策学的发展趋势与研究走向时，与其他领域相同，我们亦可以看到其在诸多方面受到政治权力的支配和影响，而对教育政策的研究亦始终与政府的关注及社会的发展紧密相连。如以美国为例，在冷战初期，美国学校被要求开出更多的技能课程并把科学与数学作为赢得与苏联武器竞赛的手段而加以强调。而到了20世纪60年代，当民权和贫富差距成为国家政策的重点时，联邦政府又将教育作为全国社会运动的一部分，尝试通过特殊的教育政策来消弭这一社会弊端。70年代尼克松政府时期，为了解决越南战争的遗留问题及恢复美国校园的法律和秩序，政府制定并推行了为学生将来从事特定职业做准备的教育课程，教育政策的重心又回归到基础教育和职业教育。而时代迈入八九十年代以后，为了赢得与联邦德国和日本的贸易战，里根和布什政府的教育政策则集中在如何让学校帮助国家赢得国际贸易竞争的范畴。与此同时，包括教师和基层教育机构在内的社会各阶层及利益集团对此所产生的复杂反应也呈现出活跃化的趋势。换言之，教育政策已经成为一种被特殊的权力概念所包容的政治现象。围绕上述问题的研究，以及相关的理论判断和解释，形成了教育政策学的研究基础，而这同时也是各种观点和学派产生分歧和争论的起点。比如，在一项教育政策形成、决定和实施的过程中，该政策的制定者或者是支持者究竟是基于一种怎样的立场——公众的立场还是私人立场（换言之，是为了民主大众教育的高扬、教育质量的提高；还是与此背道而驰，诸如抛弃民众的利益、转移政府责任等），其结果无疑也是大相径庭的。事实上，由于教育政策在任何一个环节上的错误或失败，其所造成的教育水准的下降或者教育问题、事件的发生都不少见。而造成这一现象的最重要的原因，就是因为教育政策经常会受到意识形态、阶级观念及政治权力等的影响和制约。而在教育立法及教育政策制定过程中受到权力干涉的现象在民主化程度不高的国家反映尤为显著。

其次，在欧美国家，大学在教育政策的研究和制定方面往往起着举足轻重的作用，一些政府的教育政策研究机构亦较多地设置在大学校园中。如美国大学就通过教学、研究和服务三位一体的形式来对政策产生影响并把它视为高等教育的重要功能之一。例如其中就有旨在通过教育政策研究来改善美国五大湖地区（包括明尼苏达州、威斯康星州、密歇根州、伊利诺斯州、印第安纳州、俄亥俄州）公共教育质量的“五大湖地区教育研究与实践中心”（Education Study and Practice Centerin the Great Lakes）；也有一些跨校联合研究中心，如成立于1985年的位于宾夕法尼亚州立大学的教育政策研究协会（Educational Policy Research Association），这一机构即由来自五所美国杰出研究型大学（宾夕法尼亚州立大学、哈佛大学、斯坦福大学、密歇根州立大学和威斯康星—麦迪逊大学）的研究人员组成。相比大学在教育政策研究中扮演的重要角色而言，一些社会非赢利组织和协会也积极参与政策的咨询工作，如致力于改善初等和中等教育质量的布朗教育政策中心（Brown Educational Policy Centre）和OECD，它们在20世纪70年代中期成功地担当了对成员国国家科学和教育政策进行评论的角色。

基于上述状况，当我们在对教育政策这一现象进行研究之时，就不可能将其单独地放在某一个国家或者社会的现实背景及社会构造中来加以孤立地分析，而必须联合起来寻求一种科学的研究方法去进行整体的分析。现在中国国内对教育政策学的研究逐渐重视起来，开放的政治和安定的社会环境亦为上述的研究提供了客观上的可能条件。但是，当我们开始对教育政策学这一学科内容进行探讨之际，却也发现在研究方法上还存在一些问题。众所周知，一门学科地位的奠定，在很大程度上取决于该学科的研究方法是否科学、严谨。比如在以往的研究中，对有关教育政策的基本状态及本质方面的讨论较多，而从大量事实出发、经概括而形成的关于政策分析及评价的有效及有说服力的见解则较少。换言之，我国的教育政策研究偏重概念分析而忽视深层机理的探究及实践应用的总结，对教育政策所具有的现实意义的分析与研究也相对欠缺，而对于教育政策的实现及其整个过程的研究则更为少见。由此反映在学科研究的积累方面，无论是理论性还是实践性，抑或质和量等多个层面都显得十分不足。

因此，为了使今后的教育政策学研究能更为深入而广泛地展开，我们还需要对迄今为止有关教育政策学的研究成果给予一个明晰的回顾和总结，其中尤其需要对一些国内外具有代表性的研究成果予以分析与借鉴，因为只有当我们清楚地知道了前人是如何来考虑和看待教育政策这一命题时，才有可能使我们在研究方法和内容的突破上确立新的方向和起点。

在对前人成果进行归纳、总结和借鉴方面，日本取得了很大的进展。日本对教育政策研究的开展起步较晚，其原因是在第二次世界大战以前日本国内几乎不存在开展这方面研究的社会条件（当时日本处于封建专制主义和军国主义的独裁统治之下）。第二次世界大战结束以后，由于战后民主主义制度的确立，教育政策的研究才随之兴起。

在日本，最早并较具代表性的观点是反映在安藤尧雄所撰写的《教育政策总论》（1949）及《教育行政学》（1956）两部论著之中。在这两部著作中，安藤把教育政策定义为“教育行政的根本原理及基本方针”，而“教育政策的原理应体现在教育行政的三个基本领域中，即：（1）教育目标的设定；（2）教育活动的条件创造；（3）教育活动的指导和监督”。^[10]安藤认为，教育政策应是根据国家的、行政的意志所制定出来的产物，因此其内容更应被明确地反映在与教育目的有关的立法之中。在这里，安藤首次对教育政策作了界定，并明确指出它体现的是国家的意志及内容，并应及时地反映在教育的立法之中。上述论述可以被视为是战后日本教育政策法制化的前沿观点。

继安藤尧雄之后，又一代表性的观点出自原龙之助和吉富重夫合著的《教育行政》（1955）。该书对教育政策表述为“与教育有关而建立起来的国家政策，又可称之为教育政策或教育国策。这是通过教育来实现国家目的的一种手段，舍此而无其他”。^[11]“教育政策和教育行政的区别，在于前者是对教育行政施加指导目标，而后者则是为了对前者所赋予的目标去竭尽全力地完成和实现的使命。”^[12]换言之，原龙和吉富认为，政策是理念及指导方向，而行政则是实现理念的行动和行为。因此基于对上述教育政策的理解及对应近代国家的发展形态，原龙和吉富认为教育政策又可划分为四种类型：（1）官僚主义的教育政策；（2）自由主义的教育政策；（3）民主主义的教育政策；（4）独裁主义的教育政策。

日本的第三种代表性观点是由原东京大学教授宗像诚也提出的。他在20世纪50年代初出版的《教育政策》（1951）及《教育行政学序说》（1954）中，就教育政策的概念做了如下的表述：“所谓教育政策，是指由权力所支持的教育理念。在这里所称的教育理念，又是指包括教育的目的和手段、内容及方法在内的全体。其经常是以某种形式、计划乃至程序来表现。”“……教育政策的实现一般依靠广义的教育行政，但其中又可细分为教育立法和狭义的教育行政。”^[13]这一观点与我国的广义定义相近，即教育政策应该包括行政决定，又包括立法规定。宗像诚也对教育政策本质的论述，从某种程度上具有拨云解雾的作用，而他基于上述分析而对教育政策所作的分类，也被理论界认为是对前述的汗斯、原龙及吉富的观点的修正和发展，因而更接近于被学术界所认可的社会科学的概念。宗像将教育政策归为以下五类：（1）绝对主义的乃至封建专制的教育政策；（2）个人主义的或者是古典自由主义的教育政策；（3）20世纪民主主义的教育政策；（4）法西斯主义的教育政策；（5）社会主义的或者是共产主义的教育政策。

以上，我们就目前世界上早期有关教育政策的研究，特别是就教育政策概念的构成做了一些简单的回顾。至20世纪末，对教育政策的研究又一次掀起了高潮，现在人们关注教育政策是把重心放在了研究怎样的教育政策才是好的教育政策，以及怎样才能制定出好的教育政策的问题。换言之，20世纪50年代初的研究是以教育政策的概念构成、本质特征及其基本理念为中心展开的；而至八九十年代则更着重于对教育政策的制定过程、内容及其效果等实践性的课题进行探讨。然而这正是同一个问题的两个方面，因为若没有基础理论的指导，则不可能形成科学及有实效的教育政策；同样，即使有最好的理念，但若不通过实际的操作制定过程、分析评价过程等使其服务于社会，那么这种理念就只能是空中楼阁，而显示不出其实际的价值和效用。教育政策的研究从50年代的静态研究转向为90年代的动态研究；从最初的形式研究转为现在的功能研究；以及就研究的方法而言又从传统的概念研究转向了实践的价值分析研究，这一系列的变化实际上正反映了时代的变迁，也反映了教育政策研究随着社会发展而出现的内在变化与趋势。

就目前的状况而言，教育政策学的研究主要侧重于两个领域：

一是研究教育政策的制定过程，即一项政策是怎样制定出来，其偏重于机制研究、原理研究，也可称之为政策的研究（studiesofpolicy）。这一类研究主要是为公共决策提供政策建议，并直接服务于政策决策者。政策分析者们（policy analysts）认为：这些研究的主要任务是对被认为可能实现特定政策目标的各种备择政策行动方案进行分析、对比和排序，并最终给出被认为最优的解决方案。事实上，在许多政策研究者看来，只有这类研究才是真正的政策研究。这种特征使得教育政策研究与一般的教育研究之间的关系变得非常模糊和复杂。一方面，如果贴近教育政策及其实践是教育研究的一个值得发展的方向的话，那么教育政策研究就变成为教育研究的具体目标了。另一方面，许多有价值的教育研究本身就是教育政策研究，比如有关小班化教学的研究、素质教育的研究等。因此，就这类教育政策研究自身来说，呼吁更多的研究者关注政策现实和实践，并提供更多的有价值的政策建议就是其目前主要的发展任务。所以，它的发展最终依赖于人们对教育研究的定位以及教育研究整体水平的发展。

二是研究影响政策形成或制定的各种因素、策略和方法，即怎样才能制定出一项好的政策的研究，这又通常被称为“政策分析研究”（studiesforpolicy），这种研究把政策或者政策过程本身作为理解和研究的对象，把政策和政策过程看作是经济发展水平、利益集团博弈、政治制度、文化特征等要素的自变量。这种研究范式，其目的是为了更多地和更好地理解教育实践或教育现象。简言之，要更好地理解教育本身，就必须关注和研究教育政策。由于以往教育研究的最大问题就是不关注政策，研究者们都倾向于认为教师和校长的行为模式是由教育理念或原则所决定的。但事实却并不完全是这样，实际上，任何教育实践背后的政策背景都会极大地影响教师和校长的教育行为。所以应该把教育政策看作是社会、经济、政治和文化等背景因素的携带者以及它们与具体教育实践之间的中介，其真正目的是打破以往教育研究者狭隘的研究视野，从而从更广阔的社会、政治、经济和文化等视野来重新理解和解释教育实践。

简而言之，上述两项分类的区别是前者偏重理论，后者偏重应用。

还有一项介乎两者之间的研究就是教育政策评价。就其评价标准的制定来看，它接近于教育政策理论研究。从其评价方法和手段的采取而言，其又接近于教育政策的实践应用。

在教育政策学研究中，是倾向于研究教育政策理论还是教育政策应用，这不仅取决于研究者个人的喜好与风格，而且也取决于国家的不同文化与历史传统。如英国的传统是政府与学术界泾渭分明，学者很少直接参与政府机构的决策，因此英国的政策学家偏重于对政策学的内部机制及构造进行深刻分析，并热衷于构建所谓精致的政策学理论框架。而美国政府较为民主开放，一些重大政策往往主动邀请学者共同参与，甚至许多著名学者直接就成为政府首脑的顾问并直接参与政策制定与决策。因此美国的政策学研究则更偏重于实践应用，这也是为什么许多著名的政策分析学家大多产生于美国的原因。

而德国和日本又分别有异于以上两个国家。德国在进行重大教育政策制定时，往往通过社会招投标的形式，由政府与学术机构联合组成课题组进行深入研究，对于重要政策有时还会邀请两个以上的课题组共同承担，以便对不同的方案进行比较与鉴别。日本则是首先确立详细的政策制定程序，其中政府主导、民间参与是其主要形式。其采取的又是召开教育咨询会及审议会的形式，经过政府与民间专门人士的层层讨论和审议，最后通过议会表决的方式做出决定。因此德日的教育政策制定过程相对英美来说，更为体现官民结合的特点。

【注释】

[1]斯图亚特·S·那格尔.政策研究百科全书［M］.林明，龚裕，等，译.北京：科学技术文献出版社，1990：442.

[2]涂端午，陈学飞.西方教育政策研究探析［J］.北京：清华大学教育研究，2006：5.

[3]尼古拉斯·汗斯.教育政策原理［M］.上海：商务印书馆，1934：6.

[4]斯普兰格，德国教育学家和哲学家，曾任莱比锡大学和柏林大学的教授。

[5]尼斯比特，英国教育学家、社会评论家，著有《教育研究法》等。

[6]Joseph Zajda.Education and Policy：Changing Paradigms and Issues［J］.International Review of Education，2002，48（12）.

[7]《国际教育评论》（International Review of Education）创刊于1931年，现由联合国教科文组织下属的教育协会主编，是提供关于政策问题、教育发展趋势及学习创新方面学术信息的国际权威性杂志。

[8]联合国教科文组织.法国教育改革［J］.国际教育评论，1957（2）：82.

[9]布雷迪曾将比较教育的发展划分为三个时期。在“借来”时期，主要是将描述性的数据进行编目，以便将一国成功的教育实践迁移到其他的教育系统中。“预测”时期，学者为了更好地估计本国相似的教育改革可能产生的效果而去研究其他系统的成就和失误。“分析”时期，则对研究方法和理论的发展给予更多的关注。根据国外学者的研究，这种演进也影响到了教育政策研究。产生了从单一的国别研究到对几个国家更具体的比较再到最后更大范围内的国家政策研究的趋势。对整个教育系统性能的研究也被越来越多的关于具体教育改革及政策的研究所取代。

[10]长田新.教育政策学［M］.东京：御茶水的书房，1958：7.

[11]同上.

[12]同上.

[13]长田新.教育政策学［M］.东京：御茶水的书房，1958：78.