教育政策学的客观性

第四节　教育政策学的客观性

关于教育政策的客观性是否存在的问题，历来也存在着不同观点。西莫拉认为：客观判断是存在的，因为对于这样一种社会科学来讲，它和现实的结合非常紧密，也是政治中心理想转变为现实的载体，因此一旦政策失去了客观性和政治立场，那么政策也就失去了生命力。马克思·韦伯则认为：理想政策的设定不存在科学性和客观性的可能，也即他持有的是“无价值性”的观点。受里凯特影响，他认为对任何特定的行动及对实际事物的态度，都会在客观上对价值判断形成先入为主的影响。所以在经验科学向社会科学发展的过程中，应排除价值判断的因素。因此韦伯认为应把政策分为客观性的政策和纯技术性的政策，即所谓技术科学的观点。无疑，韦伯的观点是有片面性的，因为即便是纯技术科学所提供的观点，其中也包含有个人的世界观和政治立场。

在上两节中，我们已经论述了，如果价值判断在本来的性质上不能摆脱主观性特征束缚的话，那么价值判断作为教育政策的客观性前提的论点就会站不住脚。诚然，基于一定的教育理念，并借助于一定权力作用去实现的具体及显性的教育政策，说来未必具有什么绝对的客观性问题，这即使在学术研究上也是十分明确的。因为就教育制度、教育立法及教育政策而言，要借助教育学自身的力量去给予明确的科学论断的话，这是难以做到的。因为教育学实际上并不能独立地解决政治学或法律学的问题。其次，政策本身具有实践性特点，作为它的基础的政策理论从某种意义上来说也并不可能去对应所有的实际政策问题。这是因为政策本身又是一种创造性的活动，它并不受理论的束缚。从某种意义上说，政策即是一种艺术，它具有艺术的品质与特征。由此，我们认为就像在纯粹的科学性的规范限定上不存在具体的伦理学一样，教育政策也不存在具体的、能由科学理论而导出的规范。但是，上述观点绝不意味着在制定教育政策时，可以无视科学认识的作用。教育政策的制定与科学之间并不是完全没有联系的。虽然科学的认识并不是建立教育政策的决定性动力，但科学的认识却参与政策的制定及政策目的的设定以及方法选择的过程。也即，科学的认识虽然不是教育政策制定的直接基础，但它却为教育政策的客观化提供了实证的前提与条件。换言之，教育政策因为有了科学提供的实证基础，其客观性的可能程度被提高了。再进一步来看，在教育政策领域，因为有了“基于科学认识的价值判断”，政策制定的前提即具有客观性的基础和方向。

【注释】

[1]迪尔泰（1833—1911），德国哲学家，精研心理学与历史哲学，曾试图创立与孔德社会学抗衡的“精神科学”。

[2]长田新.教育政策学［M］.东京：御茶的水书房，1958：43.

[3]谢地坤.走向精神科学之路：迪尔泰哲学思想研究［M］.南京：江苏人民出版社，2003：106.

[4]西莫拉（1838—1917），德国新历史学派创始人，柏林大学教授，1884年任普鲁士枢密院顾问。1873年发起“社会政策学会”并担任主席。1878年后，主持《国家科学和社会科学研究》丛书的编审，1881年创办《德意志帝国立法、行政和国民经济学年鉴》（简称《西莫拉年鉴》）。

[5]Ludwigvon Mises.奥地利学派的历史地位［M］.彭定鼎译.北京：新星出版社，2007：30.

[6]马克斯·韦伯（1864—1920），德国的政治经济学家和社会学家，他被公认是现代社会学和公共行政学最重要的创始人之一。他对于当时德国的政界影响极大，曾前往凡尔赛会议代表德国进行谈判，并且参与了魏玛共和国宪法的起草设计。著有《新教伦理与资本主义精神》、《中国的宗教：儒教与道教》、《经济与历史》等。

[7]里凯特（1863—1936），德国哲学家，新康德主义弗赖堡学派的主要代表，试图把康德的先验哲学运用于社会历史领域，认为自然科学和历史科学的根本区别在于认识兴趣和方法的不同。他强调价值凌驾于一切存在之上，认为文化与自然的主要区别就在于文化是永远具有价值的，自然则与价值毫不相干。著有《文化科学和自然科学》等。

[8]里凯特.历史的观念［M］.涂纪亮译.北京：北京大学出版社，2007：26.

[9]长田新.教育政策学［M］.东京：御茶水的书房，1958：53.

[10]长田新.教育政策学［M］.东京：御茶水的书房，1958：6364.

[11]卡尔·马哈依姆，社会学家，出生于匈牙利的布达佩斯。他曾在德国的斯特拉斯堡和海德堡学习，曾为海德堡大学讲师（1926），并在法兰克福任社会学与政治经济学的教授（1930）。纳粹执政时去往英国（1933），并进入伦敦经济政治学院，1945年成为伦敦大学教育学院社会与教育哲学教授。他主要因为对知识社会学的贡献而著名，并是知识社会学的创建者之一，著有《重建时代的人与社会：现代社会结构的研究》（1940）、《意识形态与乌托邦》（1968）等。