发达国家高等职业教育发展的经验

二、发达国家高等职业教育发展的经验

（一）确立高等职业教育在整个教育体系中的重要地位

职业教育在发达国家很受重视，被当成全社会教育系统中一个重要的子系统，在整个社会发展中起着至关重要的作用。它既使国家的资源利用者、开发者、管理者的技能不断更新，又使整个社会的技术含量、智能含量和精神价值的含量不断提高，从而使一个民族的整体素质不断增强。因此，在许多发达国家，职业教育和普通教育是整个教育体系中两个不可缺少的组成部分，它们之间无轻重之分、贵贱之别。人们普遍认识到高等职业教育培养出来的应用型、技艺型人才，与普通高等教育培养出来的理论型、学术型人才一样，都是社会所必需的。犹如经济、社会发展之车的两轮，缺一不可。例如，德国自古以来就有兴办职业教育的传统，在古典经院式大学中培养精英人才的同时，学徒培训、实训工场和职业学校同样有所发展，形成了“双元制”职教制度，使其总数占到了高校总数的一半。在各种科学家、高级工程技术人员、高级管理人员不断涌现的同时，培养出了大批熟练的现场技术人员、技术工人和管理人员。又如瑞士，大多数学生在九年义务教育结束后选择职业学校，只有15％左右的毕业生选择进入学术高中，以便再升入大学。在其他发达国家中，这种观念也已逐步深入人心，为社会所认知并成为共识。这种良好的氛围为职业教育特别是高等职业教育的健康快速发展提供了良好的社会条件。

（二）完善职业教育立法

发达国家高等职业教育的发展，有力地促进了社会经济的发展和产业结构的调整，因而得到了各国政府的重视和支持。它们纷纷制定政策和法规，对职业教育包括高等职业教育的教育目的、教育体系、经费来源、师资培养、职业资格证书制度等各方面都作了明确具体的规定，保证高等职业教育的实施和发展。

美国在20世纪八九十年代颁布了一系列重要的职业教育法规，如1982年的《职业训练合作法》、1988年的《美国经济竞争力强化教育训练法》便是美国力挽20世纪70年代末国际竞争力衰退的产物。1990年9月制定的《卡尔·D. 金斯职业和应用技术法案》明确阐明了其立法目的：通过更充分地开发美国所有阶层的学术能力及职业能力，进一步提高美国的国际竞争力。此后的一些重要教育法，如1994年颁布的《目标2000——美国教育法案》和《学校——工作多途径法案》，其出发点、目的都是如此。德国1976年颁布《高校总法》明确规定高等职业教育在高等教育中的地位；1981年制定的《高等职业教育促进法》，强调规范职业教育的结构改革；1997年制定的《职业教育的改革计划》，强调修改和完善职业培训条例，开发新的培训领域，大力培养青年人的就业能力和适应能力。英国在20世纪八九十年代，也加强了政府干预职业教育制度的力度，颁布了一系列重要的职业教育法案。其中著名的有1985年发表的《年轻人的教育和培训白皮书》，1991年发表的《21世纪教育与培训白皮书》，着手建立和完善国家职业资格证书等级制度。在韩国，1949年制定了《教育法》，强调要重视实业教育；1963年的《产业教育振兴法》强调改革中等教育结构，加强职业技术教育；1973年颁布的《国家技术资格法》，大大提高了韩国职业教育的社会地位；1999年的《职业提高培训法》，大力推行职业能力开发计划。其他国家也都有相关的法律。在教育投资方面，法国1971年制定的《终身教育法》规定，一定规模的企业主必须支付相应的继续教育费用。在产学结合方面，2001年生效的《丹麦职业教育培训法》鼓励企业和学校组织交互式学习活动。

凡是职业教育发达的国家，都很重视高等职业教育立法和依法治教，它们颁布的这些法律，都具有强制性和可操作性，从而为职业教育的健康、有序发展构建了广阔、坚实的平台。事实证明，法律颁布后，这些国家的职业教育尤其是高等职业教育都有了新的更好的发展。

（三）构建终身职业教育体制

发达国家高等职业教育得到快速、健康、持续发展，其中一个重要的原因，就是它们纷纷制定终身职业教育政策，把职业教育作为终身教育的一个重要组成部分，构建职业教育（以下简称职教）与普通教育（以下简称普教）互通、初级职教与高级职教相互衔接的终身教育体制。为了使学生不仅具有职业的“入口”水平，而且具有继续更高层次学习的能力和机会，即拓宽职业技术教育对象的“出口”空间，发达国家都打破了职业教育与普通教育间横向的不可逾越的鸿沟，把普通教育课程与职业技术教育课程结合起来，实现职业技术教育普通化。在德国，普教和职教地位平等，中等职业学校毕业生可以上高等职业教育，也可以上普通大学，普通中学学生也可以转而接受职业教育。像这种“改换门庭”的做法在德国十分自然，并无任何政策上的障碍，只需职教生补习某些必需的普通课程，普教生补齐规定的实习经历即可。1997年制订的《职业教育改革计划》，更承认职教和普教学历资格等值。美国多数情况是将普教和职教融合于同一学校当中。职业教育和普通教育被结合成综合课程向学生提供。被认为“便利、灵活、实际、高效”的美国社区学院的典型特征之一，就是既提供职业技术文凭课程和地区性的教育与培训，又提供面向本科大学的升学课程。英国在20世纪90年代也对原有的普教、职教隔离的教育体系进行彻底改革，把以前互不沟通的职教专业证书和普教学历证书加以统一，实行单一的“国家职业资格证书”和“普通国家职业资格证书”制度。普通国家职业资格已被承认为可以替代学术性资格的大学入学资格。凭职业资格进入高等院校的学生比例在1993～1994学年已达38％。丹麦2000年职业技术教育改革的重要举措便是实施职教学生双资格制度。规定职校学生具有升学和就业的双重资格，而且学分制使得丹麦的普通高教与职业高教完全是一体的。在法国通过设立过渡班，允许普通高中和技术高中的学生向职业高中过渡，也允许职业高中的学生向技术高中过渡，从而避免了一次性选择所带来的终身遗憾。其他发达国家的情况也大体如此。

（四）实行开放性的办学形式

发达国家在大力推进职业教育特别是高等职业教育办学的时候，普遍采取开放式的办学形式。剖析发达国家走过的道路，不难发现，政府是职业教育的主要办学主体。如美国的所有技术人员都是在高等专业学校培养的，这类学校87％是公立的。在澳大利亚，全体中学毕业生中，直接上普通本科大学的只是一小部分，大多数学生进入“技术与继续教育学院”（TAFE学院），这种TAFE学院是国家公办的职业技术学院。实践表明，政府作为办学主体的职业教育学院，在发达国家实施职业教育方面发挥着龙头作用。

当然，发达国家职业技术教育的办学主体的多元化特征也十分明显。德国实行的“双元制”办学模式，即由公立学校和企业两个不同的办学主体分工合作，充分调动企业主、公司、联邦政府和州政府等多方面的积极性。美国虽然是以州政府创办的社区学院为主体，但几经变革，也致力于发挥多种办学主体的优势。比较有代表性的是合作教育计划，就是由学校和社会上的企事业单位多个主体合作，共同制订工读计划，共同对学生实施职业技术教育。在日本，国立、公立职教机构在承担职教发展重任的同时，企业界、经济界从人才需求和教育投资的立场出发，积极开展以企业为办学主体的企业内教育。此外，还有以私人等社会力量为办学主体的职业教育机构（以专修学校为主），对社会成员实施以获取公共职业资格为目的的实用性职业教育。

与各国职教办学主体的多元化相呼应，职教投资渠道也呈现出多样化。即以政府拨款为主，但也有企业、团体、个人对职教的投资。

可见，发达国家都已经形成了以国家办学为主，产业办学为辅，社会力量办学为补充的多元格局并存的开放式办学体制。办学体制的开放式是职业技术教育市场化的必然要求，事实已经证明，多元主体办学可以最大限度地满足准职业人在知识经济时代岗位转换、地域流动和终身学习的要求。