教育领域认定事实的复杂性

认定事实是科研上的一个基本规范或常识要求，但这并不意味着人们一定会遵循它。即便是大科学家，也会一不小心就在这个问题上栽跟头。历史上物理学的“以太”概念从提出到爱因斯坦相对论诞生后被抛弃，就是一个例子。以太概念被抛弃，当然就是事实认定上一直不能被有效认定，没有以太概念的物理世界也能被相对论解释，所以它的意义也不再存在。尽管以太概念的提出在历史上有它的特定价值，也反映了人类物理认识及其物理事实认定上的艰难性；例如，“原子”从作为原始粗糙的假设、假想的提出，到现代物理精细实验所揭示和证实的事实，就经历了几千年之久。其实，只要有人类存在，这类现象是不会灭绝的，当今时代“永动机”和“水变油”的骗局，就表明了这一点。还有诸如气功或人体特异功能之类现象，在事实认定层面上就争议很大，就如上帝是否存在和灵魂是否存在上，争议就很大一样。好在对上帝和灵魂的存在问题，可以把它们归入宗教范畴，科学不去回答；但人体特异功能之类则明确被纳入科学范畴，也试图按科学规则和语言去回答和说明，那么第一个基础和前提，就是要确定“人体特异功能”这一事实与否的问题；不然，后续的研究和解释都缺乏最基础的根基，成为一种屠龙之术或地对空“导弹”性的随意发挥。科幻小说可以这么干，科学研究则不能这么做。可是，有的大科学家在“人体特异功能”这一事实还无法确证的时候，就从美好爱国心出发来创立“人体工程科学”了。这就有点操之过急了，是不可靠的，就如当年苏联的米丘林、李森科搞的遗传生物学一样，把遗传生物学建立在意识形态的唯意志论教条上，而不探究、甚至否认生物遗传物质及其作用规律的基本事实，结果只能是伪科学。可见，假如研究不过是由一系列的推敲动作和环节所构成，那么第一个动作和环节就是严格推敲事实本身是否成立。

教育教学的课题研究要做的事实认定，也许不能与自然科学研究简单类比。从某种意义上讲，教育领域的认定事实要比自然科学复杂，因为这里没有形成系统公认的认定手段和方法，主要依赖于直观感觉和感受；而且，在教育领域，事实与价值、理论与实践常常是融为一体的，不那么容易分离，所以就导致对权威、权力依赖性很大，由此也自然带来了权威、权力的可介入性很大，容易导致事实认定的扭曲或失真。例如，物理学的原子概念，从古希腊的哲学概念演变为物理学的概念，今天在科学界，对原子存在与否的事实认定已不会出现太大争议了，因为有系统公认的认定手段和方法进行重复验证了；无线电传播也是看不到摸不到的现象，但有客观的检测手段，所以事实认定也不会出现争议；火灾发生还是没有发生，火灾规模有多大，也是比较容易认定的事实现象；等等。但是，教育领域里很多现象或问题，要做到有效的事实认定，不那么容易。例如，学校教育对智力的影响，究竟怎么样，如何确认这个事实，这就是一个很麻烦的问题，对此的争论历经近百年。据查，最早研究这个问题的是高登（H．Cordon），在20世纪20年代就开始⁽²⁾，后来一系列学者用各种方法或手段，并且选择不同的方面，进行了大量研究，直到上世纪90年代，科西（Ceci，1991）进行了元分析，才较好地给出结论，大体认定“个体受教育的年限、儿童入学早晚都影响着个体的智力发展水平”⁽³⁾。又如，现在都在声讨“应试教育”，连中央文件或领导人讲话，都讲要“转轨”，但是怎么认定这个事实，依据什么，谁有资格来做这种认定，认定的可靠性如何，等等，就很复杂。诸如此类的概念很多，如“主体精神”“创新能力”和“教学效益”之类，都是不那么容易做出事实认定的。

在法律上，事实认定要依靠证据，而证据的获得和呈现，就理论上讲要靠一个严格程序和规则，不然不能算数；在社会学上，对事实的认定，也要靠该学科长期摸索出来的一套规则和步骤来保证。但在教育研究领域，还很难普遍地做到这一点，因为教育领域涉及的现象太普泛了，事实与价值、事实与制度的纠缠太复杂了，这也是教育教学研究的科学性难以提升的先天致命之处。由此，笔者也认为当前教育界的反科学主义或后现代主义太超前了⁽⁴⁾，有点类似让饥饿的人减肥的黑色幽默。当然，我们也要看到另一面：教育及其教育学中并非只要有科学性就够了。教育及其教育学中唯科学主义也是不可能，甚至是不必要的。这是后话。只是就教育教学科研与科学有共性这一点来说，则必须遵守事实第一的规则，就目前教育教学科研对此重视不足的现状来看，也需要强调科研的第一位规则或规范。