区分两类不同的事实认定

从教育教学课题研究角度，抽象地说要重视事实认定，强调事实第一，应该说不会有太大争议。但是，有两类不同的事实认定还须清楚，因为研究的起点不同，认定事实的次序和侧重也不一样。这里简单分析一下。

研究总是要有针对性的。有的从现象出发，有的从问题出发，有的从需要出发，当然也可以从假设出发。这些区别要清楚，不然聚焦发散，想重视事实认定也重视不了。从现象、问题、需要出发，自然第一步要考量现象、问题、需要的客观真实性，也要考量现象、问题、需要的重要性与普遍性如何；从假设出发，那么事实认定可以是事后的，事后要阐明，为什么认定事实就是这样的，而不是那样的，并且是重要的。下面，举个例子说明。

有个课题叫《农村地区高中生英语阅读障碍及应对策略的研究与实践》，该课题就是非常明显的从问题的事实出发的。研究者通过对全区一万多名高中生的英语阅读障碍现状的问卷调查，得出了“词汇、语法、篇章理解、文化背景、情感态度”五个方面的障碍，“其严重程度不一，但均比我们想象的要严重得多”。这个事实认定工作是做得很不错的，比较细致具体。如果能够把带有一点因果性的后两个方面即“文化背景”和“情感态度”，在这个基础上再进行一下因果性事实认定，那么对该区英语阅读障碍的事实认定就更为完满了；这样，后面的应对策略其针对性也可以更明确了。

一般来说，上面列举的事实认定容易理解，因为大多数这种类型的课题研究，也都是这样入手做的，如从现状调查、问卷调查之类入手，就是为了实现或达成事实认定，起码是本校范围内的事实认定。但是，对重点不是从问题事实出发的研究，中小学老师可能会感到迷惑性大，或者还没有考虑过。这里给个例子分析一下。

有个课题叫《“双主体育人”理论与实践的研究》。这个课题就是针对主体人培养的需要，提出了“双主体育人”假设。如果说这个课题也要首先进行有效的事实认定，那么首先要对“主体人培养的需要”，预先进行事实认定。自然，这一点是当前的流行说法，不好说不需要，但也很难具体说清楚这种需要，而从“时代、科技迅猛发展”“社会不断进步”“教育的价值取向变化”，以及“教育主体性”等方面来论证这种需要的客观性和重要性，多少有点海阔天空，更像是隔靴搔痒。如果说有什么不足，就是这个课题在这个事实认定方面，做得不够具体明确，太笼统、一般化了。

但以上这一点不足还不是要害问题。在笔者看来，主要的是后续的事实认定没有引起注意，或者说对此没有意识到。可以说，这个课题撇开其宏观背景需求，是一种很典型的从假设出发的研究。但问题自然也来了，即从“双主体育人”的核心是“让每个人成为最好的我”，从“双主体育人”实施之魂是“以爱育爱”，从其构建“‘主体参与性’的课堂教学模式”，从其建设“学习型组织”这些意愿、理念和做法，怎么认定这就是“双主体育人”，怎么认定“双主体育人”这个事实存在并且一定能够存在呢，最后，怎么认定“让每个人成为最好的我”，是一种事实，等等。对此，老师则没有加以考虑，而“双主体育人”及其结果这些事实如果无法有效验证，那么假设也就失效了，也可以说假设失败了。由于这个问题没有引起注意，事实上也没有意识到，所以研究的结果就十分缺乏说服力。人家很可能会说，这只是提了一个新名词、换个新说法而已，事实层面并没有什么实质不同，那就很遗憾了。

从假设出发的后续的事实认定，不是笔者的高见，而是前人即牛顿的科学创见和科学实践。他用棱镜把太阳分解为色光谱，从中得出一个结论，即太阳光是由折射率不同的光线组成。这个结论也是一个有待证明的假设。然后他从这个假设出发演绎或推出一个推论，并用实验来验证这个推论。这个推论是，被棱镜分解的颜色光，不会再被棱镜分解而只能发生折射。实验证明了这个推论正确⁽⁵⁾；也就是说这实验排除了“光谱由棱镜造成而不是太阳光本身的性质”这一可能的疑问，从而证明假设成立，即证明“太阳光是由折射率不同的光线组成的”这一事实存在。

由上可见，如果说事先的事实认定比较容易做到，也不太会疏忽，最多可能是做得不够到位，但从假设出发的后续的事实认定，则很可能疏忽，甚至将其当成不证自明的理所当然：即我们这么假设了，也实际实施了，所以预想的结果一定是事实。这是很不可靠的，没有这样的理所当然。可见，如果这个后续的事实认定不能达成共同认可，那么人家就不会学习、借鉴我们在课题中提出的有关意愿、理念、制度及其方法、策略和措施了。这样，课题研究的价值和意义就降低了很多。