外在控制的赋权

三、李老师和宋老师：外在控制的赋权

李老师和宋老师在教学反思和专业发展上都具有很大的相似性。例如，教学反思的内容上以教学设计和方法为主，在反思层次中技术性反思占很大比例，反思过程中，被动地回应问题的多，主动地发现问题的少，分析问题中以总结为主等。专业发展上宣称理论走得很前，但是行为很难跟上。基于以上的相似性，把她们两位放在一起讨论。

对于李老师来说，自任教语文课以来没有多少自信可言。其原因主要来自于三个方面。首先，在她看来，自己不强势，容易自责，因为往往导致自卑情绪的产生。其次，以前没有任教主课的经历，没有足够的经验积累，但是由于教龄较长，自己和他人的期望自然较高，从而在资历和经验之间形成反差。另外，由于喜好理论，不断地给自己形成较高的挑战。

在阅读和思考理论过程中，倒经常刺激她不断反思实践经验，使她没有意识到的经验进入意识层面（I-L-1），这样由于意外的发现而增强了自信。同时在阅读理论过程中，带给她更多的是焦虑，这就是她所说的“眼高手低”的困境。例如，

“真正从三个维度考虑这本书给孩子们带来的东西，我觉得就是这几天。我天天说态度、情感、价值观、过程和方法等三个维度，但是真正衡量工作的时候我是用分数，我是用学生掌握了课本上多少知识来衡量的，一旦我这个单元结果出来得A的学生少。哎呀，我就在想，我的教学不成功了。我觉得以前在衡量学生表现的时候，不由自主地把知识放在最主要的位置。也就是前几天你给我推荐的那两篇文章以后，我就觉得我在学生主动健康发展方面考虑的并不多。”（I-L-3）

当然还有校长的理论引领和观察同事课后带给她的焦虑感。实际上，通过教学反思把这些焦虑消减，转化为自信的过程是缓慢而艰难的。这是因为课程改革来得太突然，也太剧烈，在她的经验中，并没有像张老师和田老师那样储存下丰富的实践经验来判断、分析和同化新的经验。也就是说，如果用舒尔曼对教师知识分类框架来看的话，起码她并没有足够的学生知识和教育情景的知识，就使得她对实践情境的认识并不复杂和丰富，这种情况也客观地导致她更容易进行技术性反思。另外，并不是经验的缺乏是导致技术性反思的唯一原因，教师的探究能力是影响教学反思的重要因素。

研究者所分析的宋老师教学反思，都是她对教学中好做法的描述和总结，通过这种把已经意识到的成功经验表达出来。在访谈中，宋老师反复讲述课改初期一年多中所遭遇的焦虑与迷惘，当时同事上完课总喜欢在办公室里交流教学中的困惑（I-S-1）。但是，研究者所观察的宋老师六节课，给我的印象格外深刻，她把大量的时间给学生，让他们自由表达、质疑。当学生不厌其烦地说出许多与课堂无关的话题，或是不断重复一些观点的时候，老师似乎束手无策，无能为力，不能有效地重组课堂中的讨论，把话题引向深入。这是非常典型的只图形式而不看实际教学效果的做法。在课后的访谈中，宋老师不能意识到教学中问题之所在，只在说明自己能够跟上新课改的步伐，把课堂交给学生。所以，宋老师在很多情况下，没有意识到教学中的失误而处在喜悦的状态中，这是缺乏反思的表现。

除了技术性教学反思外，李老师在反思中有三分之二的是理解性反思和解放性反思，在她的反思中，自我理解的反思多于脱离自我的技术性反思，这种反思可被理解为赋权的过程。宋老师有三分之一的是理解性反思。说明她的教学反思中赋权的进程还较慢。但是，我们还应该看到的是，李老师和宋老师的反思基本上以总结的方式进行，没有对其进行细致的分析，不能使现象背后的意义浮现出来。所以，从本质上说，这种反思在增强她们行动自主性方面的作用是有限的。

李老师和宋老师的教学反思带给他们的赋权是有限的，这一方面与他们的探究能力有关；另一方面是这种自上而下课程改革对她们的外在控制。从反思内容上看，李老师反思的内容都是关于教学设计和方法的，而对于教学目标和内容没有涉及，这反映了李老师只关心正确地做事情，没有意识去关注做正确的事情，与田老师相比，在一定程度上表现出了一种操作主义的倾向。技术性反思占很大比例说明她们试图机械照办地执行新课程的思想还比较严重。

按照肖恩的观点，教学反思是对技术性反思的批判与超越，是一条通往教师解放与赋权的道路。但是在李老师和宋老师的反思中，我们却看到了另外一番景象。在技术性反思中，李老师和宋老师并没有找到教学的意义，技术性反思的性质表现为自上而下的课程改革对她们的控制，她们所关心的是通过怎样的方式和方法达到预定的教学目标，完成预设的教学任务，但却往往忽视了学生的发展需求和个人关怀等实践情境。很多的理解性反思和解放性反思是以总结方式进行的，这种反思并没有使老师明白教学实践的前因后果，因此，我们说只是形式的赋权，并没有真正增强教师的自主权。

这种性质的教学反思凸显出了教师在专业发展过程中的吊诡之处。本为教师赋权的教学反思，在李老师和宋老师这里，却带有强烈的规训色彩。虽然她们处在一个重视教研，而且通过不同方式为教师提供交流环境的学校中，她们在实施课改的第四个年头中，在她们漂离了原来的根基之外，还没能够较为稳固地建立其自己专业发展新的根据地。或许，新课程改革的汹涌浪潮强行地把她们从一个地方冲向另外一个地方的做法是造成她们现在困境的一个重要原因。如此剧烈的改革是一个与教师以往专业生活迥然不同的新图景，她们需要彻底告别过去，从思想到行为蜕变为新的自我。在这个“根本性变革”而不是“渐进性变革”中，她们真的忘记了过去，试图以革命性的方式来重新塑造自我。这个过程对她们而言，来得分外的漫长与艰难。但是，我们在批评课程改革本身的复杂性太高，清晰度太低；实施步伐过快等外在因素的同时，也应该看到教师在应对课程改革策略上的失误。李老师和宋老师在课程改革中的盲目随从本身就反映了她们专业生活中能够体现实践理性的反思之缺席。缺乏这种反思，教师就不能深厚地积淀专业发展的理论和经验，正因为没有自己的根基，在改革中也就容易随波逐流。教师的自我效能感较低，专业自主性也很低。