两种理论的互补性与主导—主体型教学结构

第五节　两种理论的互补性与主导—主体型教学结构

通过以上分析不难看出，教师主导型教学结构(包括与之密切相关的“传递—接受”教学方式)，由于是以行为主义作为它在学习理论方面的理论基础，因而把学生当做知识灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性的活生生的人，从而造成我国教育界多年来难以培养出大批创新人才。尽管如此，教师主导型教学结构及与之密切相关的“传递—接受”教学方式，面对学生主体型教学结构和“发现式”教学方式日益扩大的影响与冲击，之所以还能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的教学理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。

但令人遗憾的是，当奥苏贝尔为教师主导型教学结构和“传递—接受”教学方式奠定理论基础，并为教学理论的发展作出不可磨灭贡献的同时，他也作出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968年并于1978年再版的代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书中，对“发现式学习”(或“发现式教学法”)下了一个很武断的结论：“在实验室的情境中，发现式学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。……然而在更加典型的课堂教学情境中，通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。……总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”^[10]这段话清楚地表明，奥苏贝尔认为“发现式学习”或“发现式教学法”只适用于“实验室情境”(即实验课)中，而在更加典型的“课堂教学情境”(即一般的课堂教学)中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”。

考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时间是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门，以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的巨大潜能尚未被人们所认识。课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音、录像这类视听媒体；这类媒体尽管也能做到图、文、音、像并茂，但缺乏交互性，不能让学生主动参与，只能作为教师的直观教具(形象化教学工具)，而难以作为学生进行自主学习、主动探究与主动发现的认知工具与协作交流工具。加上那时还缺乏利用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏览、查询的基于网络的丰富信息资源，客观地说，在当时的条件下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔到了1978年仍坚持上述论断，尽管不恰当，却是可以原谅的。而在多媒体和网络(特别是国际互联网Internet)已广泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络通信技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。

如上所述，自进入20世纪90年代以来，随着多媒体和Internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”“协商会话”“信息提供”和“意义建构”是建构主义学习环境的基本属性或基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，发现式教学是学生掌握学科内容的基本方法，也是以学生为中心教学结构中的主要教学方式。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在20世纪90年代风行，就是因为多媒体和网络技术(特别是Internet)为建构主义学习环境的实现提供了技术支持；反之，建构主义的学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体教学和网络教学的优越性、创建以学生为中心的教学结构(学生主体型教学结构)提供坚实的理论基础。

通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是教师主导型教学结构在教学理论方面的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是学生主体型教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短、优势互补，则可相得益彰，形成比较理想的教学结构。主导—主体型教学结构(尤其是基于Web的主导—主体型网络教学结构)正是基于这种考虑而提出的。这种教学结构的理论基础不是别的，就是上述奥苏贝尔“学与教”理论中的科学内容和建构主义理论中的合理内核(包括建构主义学习理论和教学理论中的合理内核)二者的有机结合。

如上所述，建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养。其缺点则是忽视教师的主导作用，尤其是西方的极端建构主义更是把教师的主导作用和学生的自主学习对立起来，认为只要发挥教师主导作用就会束缚和限制学生的主动性与积极性，从而排斥和否定教师主导作用的发挥(因而不利于学科知识的系统传授，甚至可能偏离教学目标)；此外，建构主义还忽视情感因素在学习过程中的作用(在强调自主建构知识意义的过程中，只考虑认知因素，而忽视情感因素)，因而难以全面达到教学目标尤其是情感类教学目标的要求。

通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到，它刚好与建构主义相反——优点是有利于教师主导作用的发挥(“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础之上，否则无法实施)，并重视情感因素在学习过程中的作用(运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之能在学习过程中发挥积极的促进作用，而不是相反)；其突出的缺点则是强调“传递—接受”教学方式，否定“发现式”教学方式，在教学过程中把学习者置于被动接受地位，使学习者的主动性、积极性、创造性难以发挥，因而不利于创新人才的成长。可见二者正好优势互补，因此，如果能将奥苏贝尔“学与教”理论中的科学内容与建构主义理论中的合理内核(包括建构主义学习理论和教学理论中的合理内核)二者有机结合起来，作为主导—主体型教学结构的共同理论基础，那么，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短，主导—主体型教学结构(尤其是基于网络的主导—主体型教学结构)就可以建立在更为科学而坚实的理论基础之上，不仅适用于指导信息化环境下的课堂教学，也可以适用于指导多媒体课件的设计与开发以及网络课程的设计与开发。建立在这样的理论基础之上的主导—主体型教学结构将具有以下的特点：

(1)教师既是主动的施教者和教学过程的组织者、指导者，又是学生自主建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者，并且要注意监控好整个教学活动的进程。

(2)学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，又是情感体验与培育的主体。

(3)教学媒体既是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，又是促进学生自主学习、主动探究、主动发现的认知工具、协作交流工具与情感激励工具。

(4)教材不是学生唯一的学习内容和知识来源，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象(包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家)和多种教学资源(例如学科专题网站、资源库、光盘以及图书馆、资料室等)学习与教材相关，但比教材丰富得多的内容，并获取远远超出教师讲授范围的大量知识。

主导—主体型教学结构若能有网络环境(尤其是Internet环境)的支持，将能取得更为显著、更为理想的教学效果。之所以要特别强调基于网络，是因为对于创新精神与实践能力培养来说，因特网具有以下四种宝贵特性：

(1)可作为获取、分析、存储、加工、利用和评价信息的丰富资源，从而对培养学生的信息素养十分有利。

(2)可提供便于观察、设计和参与实际操作的仿真实验条件，从而对学生主动建构知识意义十分有利。

(3)可充当不受时空限制的会话、讨论、协作交流和思想沟通的理想环境，从而对培育学生的合作精神与健全人格十分有利。

(4)可创设与客观世界类似的便于感知、体验和问题求解的真实情境，从而对培养学生的创新精神与实践能力十分有利。