学生主体型教学结构的理论基础

第三节　学生主体型教学结构的理论基础

多媒体计算机和网络通信技术由于能提供图、文、音、像并茂的多媒体信息以及多种感官的综合刺激(这有利于情境创设和大量知识的获取与保持)，能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(这有利于激发学生的学习兴趣和进行协作、会话)，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，并已成为世界上最大的信息资源(这不仅有利于学生的主动发现、主动探究，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境所无法比拟的。而“情境创设”“协作”“会话”“意义建构”正是建构主义学习理论所倡导的学习环境必须具备的四种基本属性或基本要素^[2]，可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了必要的物质基础。这就不难理解，自进入20世纪90年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及建构主义学习理论会在全球范围迅速流行。

建构主义的学习理论和学习环境强调要以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当做知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计(“以学为主”的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而发展起来的)。因而，建构主义的学习理论与教学理论就很自然地成为以学生为中心教学结构(即“学生主体型教学结构”)的主要理论基础。

建构主义的学习理论与教学理论的核心内容可以通过美国著名认知心理学家维特罗克(M.C.Wittrock)的“学习生成模型”来概括。他通过总结认知心理学将近二十年的发展历程，以及他本人在学习理论方面(特别是在建构主义学习理论方面)的大量研究成果，于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”(简称“学习生成模型”)，这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就，对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程，帮助我们组织好各种类型、各门学科的教学活动(包括信息技术与课程整合的教学活动)，以及帮助我们开展好网上课件的研制与开发活动等都有重要的指导作用。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略(指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的，并且保存在大脑的长时记忆中)对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构(指储存在长时记忆中的各种表象、概念、事实、判断与结论，即通过长期的生活、学习所积累起来的知识与经验系统)而完成对该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程。

维特罗克所提出的学习生成过程模型，其图式表征如下图所示。

维特罗克的“学习生成模型”

由上图可见，按照维特罗克的模型，学习生成过程包含(1)……(6)6个步骤，每一步骤的具体内容如下：

(1)学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容(即态度、需要、兴趣和爱好)以及用特殊方式加工信息的倾向(即认知特点)进入短时记忆。

(2)由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息。

(3)为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义(这是学习生成过程的核心)，即在该信息与长时记忆中储存的有关信息(原有认知结构)之间建立起某种联系(新知与旧知的联系)，这个过程也称“语义编码”。

(4)对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。

(5)如果意义建构不成功(未实现有效的语义编码)，则应检查该信息与长时记忆中的试验性联系是否适当，例如：

①当前的感觉信息是否真实可靠(是否使用了没有根据的假设)？

②从长时记忆中提取的信息是否适宜？

③从感觉信息中选用的信息是否合用？

……

然后返回(3)去重新建构选择性信息与长时记忆中原有认知结构之间的联系；如果意义建构成功则达到了意义理解的目的，可转入下一步。

(6)达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应(“同化”是指将对新信息建构的意义结合到原有认知结构中从而引起知识在数量上的增加；“顺应”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引起认知结构的改变与重组从而促进知识在质量上的发展)。

上述模型的核心是强调学习者对信息意义的主动建构，并阐明了与意义建构相关的心理要素及心理加工过程，这和以学生为中心的教学结构强调在学习过程中应充分体现学生的主体地位，并注意发挥学生的主动性、积极性与创造性的目标是完全一致的。为了达到这一目标，相应的教学设计应主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心——通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义(诱发学习的内因)；后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件(提供学习的外因)。目前常用的自主学习策略有“支架式”“抛锚式”“随机进入式”“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探究、主动发现、有利于创造型人才的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师的主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于“学生主体型教学结构”的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述“学生主体型教学结构”的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。

由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的主导作用，又要充分体现学生在学习过程中的主体地位；既注重教师的教，又注重学生自主的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的“主导—主体相结合”的教育思想来指导并优化教育、教学过程，以便培养出具有高度创新能力的21世纪新型人才。为了与上述“教师主导型教学结构”和“学生主体型教学结构”相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“主导—主体型教学结构”(以强调这种教学结构既要充分体现学生在学习过程中的主体地位，又不忽视教师在教学过程中的主导作用；即要同时调动教与学两个方面的主动性、积极性)。应当着重指出的是，这里所说的“主导—主体”(有时也简称“双主”)和教育界有些学者所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“主导—主体”是指既发挥教师主导作用，又要充分体现学生在学习过程中的主体地位，这里的学习过程主体只有一个——就是学生；而有些学者所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，所以和我们这里所说的“主导—主体”含义完全不同。