经验与思考

经验的本质

要想理解经验的本质，必须先明白一点：经验包含主动与被动两种成分的奇特结合。从主动的方面看，经验是尝试，亦即试验。从被动的方面看，经验是经受，我们经验某事物，先是用它来做什么，然后就承受它带来的后果。我们对该事有所行为，之后它又反过来影响我们，这就是主动与被动的奇特结合。经验的这两个方面的关系，可以衡量经验的收益或价值的多寡。单纯的行为是分散的、没有中心的、消耗的，不能构成经验。就主动的尝试而言，经验包含着转变。但这转变必须有意识地与后果的“回波”相连，否则只是无意义的变迁。我们的行为一旦延续到承受后果，行为造成的转变一旦反射回来，在我们之中造成改变，原来单纯的波动就充满了意义，因为我们从经验学到了东西。一个小孩把手指伸进火焰的动作不是经验；这个动作与他承受灼痛的后果相连了，才是经验。手指伸进火焰里会有灼烧，如果这灼烧不能被理解为另一个动作带来的后果，它就只是一种物理变化，和一根棍子燃烧一样。

盲目的、任性的冲动会使我们漫不经心地匆匆做了这个又做那个。这种情况下的行为都是过眼即逝，并没有累积成长，而经验的活力正是来自累积成长。此外，许多事物带给我们痛苦或快感，我们却不会把它们与自己先前的任何行为相连。对我们而言，这些都只是偶然，这种经验没有以前以后，没有回溯或展望，所以是没有意义的。我们不会因为有这种经验而前瞻下一步可能如何发展，也不会因而得到自我调整面对下一步的能力，也就是控制力上没有增长。说它是经验，是很勉强的。所谓“从经验中学习”，乃是在我们的行为与行为带来的好坏后果之间，作前后的连贯。行为是一种尝试，是与周遭世界进行的试验，借此发现其究竟；经受则是一种教诲，发现事物的因果关联。

按此可以推出两个与教育有重要关系的结论。经验基本上是主动被动结合的事，基本上不属于认知。但是经验是否有价值，要看行为者能否认清经验带来的关系或连续性。经验若能有累积作用，或产生意义，就是包含认知的。在学校里，受教的学生一向被当成理论的旁观者在学习知识，直接以心智能量攫取知识。“学生”这个名词差不多就是指致力于直接吸收知识的人，不再是致力于获取有益经验的人。一种叫做心智或意识的东西已经与实际行为的器官分隔开来，前者被认为是纯粹知性的、认知的；后者是无关紧要的、硬要求插一脚的物质因素。本来行为与经受后果是密切相连的，透过这个连贯而能领会经验的意义。学校教育把这连贯关系打断，留下两个残片，一边是身体的行为，另一边是凭“精神”活动直接理解的意义。

身心如此一分为二的恶果是一言难尽的，在此只能列举一些比较显著的影响。身体的活动不免成为一种干扰。按这种观点，身体的活动与心理的活动是无关的，它只是分散注意力的东西，是必须制服的恶。学生是有身体的，他上学时是身心一起带来的。身体势必是精力充沛的，它总得动。可是，能够产生有意义结果的事情都用不着身体的精力，所以必须对身体的活动表示不以为然。学生的“心”应该放在课业上，身体的活动却会把学生拉走，是祸害的根源。学校里的“纪律问题”的主因，即是老师经常得耗费大部分时间去压制那些使学生从课业上分心的身体活动。学校奖励举止安静、不说话、僵硬一致的姿态和动作、机械般故作好学的态度。老师的职责便是促使学生做到上述的各项要求，并且惩罚难免会发生的偏离行为。

如此将身体活动与学习知识分隔是不正常的，当然会导致师生双方既紧张又疲累。又因为神经紧绷，引来麻木冷漠与暴躁的交替反应。被忽略的身体因为缺乏有益的发泄管道，会莫名其妙爆发出无意义的粗鲁喧闹，或习惯于同样没有意义的无聊捣蛋，两者都不是孩子的正常游戏。在压制之下，好动的孩子变得焦躁而不听管束，比较文静的（所谓乖巧的）孩子不把仅有的精力放在正面用途上，去做有建设性的计划与执行，却用在负面事务上：抑制自己的本能与主动行为倾向。因此，学生没有学会应该有意义而得体地运用身体能力，只是被强迫要谨守不随意施展体能的本分。在此可以郑重断言，古希腊教育制度之所以成果斐然，主要原因就在不曾被错误观念误导而试图把身心一分为二。

即便是必须用“心”学习的课业，也必须用到身体。必须使用感官尤其是眼与耳才能够理解课文、地图、黑板上的字和老师说的话。这些听进来看进来的东西，要用嘴唇和发声器官说，用手写，才能够复制再现。所以感官被视为某种神秘的信道，外在世界的信息要经由它们才能进入心智；感官被说成是知识的大门和通路。眼睛注意书本，耳朵听着老师讲，乃是知性美德的神秘来源。此外，读、写、算这三门重要的学校艺能都必须用到肌肉运动训练。所以，眼、手、发声器官的肌肉，必须训练到能够把知识从头脑输送到外在动作上。因为，按同一方式反复使用肌肉，可以使肌肉养成自动重复的习惯。

其结果当然就是，把身体器官作机械化的运用（虽然身体器官对心智行为都是有阻碍及干扰作用的，但仍有用得着它们的时候）。感官和肌肉本来都是学习经验整体中不可分割的部分，在此却被当做心智对外界的出入口。孩子未上学之前，会用手、眼、耳学习事物，因为这些器官是行为过程的一部分，而事物的意义就从行为过程中产生。例如，放风筝的小男孩必须两眼看着空中的风筝，同时要留意手中线绳的压力变化。他的感官是知识的通路，不是因为外在事实要借感官“输送”到大脑里，而是因为这个有目的的行为在使用感官。他看见的、触到的事物有什么特性，都影响他正在做的行为，对他的行为都是有意义的，他随时以感官领会着意义。然而，上了学的孩子必须用眼睛注意字的形状不管它的意义——为的是要用拼写的方式复制这个字，所以感官和肌肉的训练是个别分离的。就是这样把动作和目的分离，才使得行为变成机械化。老师经常要求学生诵读时要有表情，这样才能把字句的含义表现出来。可是，假如学生一开始学的就是感官肌肉运动的诵读方法——辨认字形与跟着老师念出字音，根本不需要注意字义，他就已经养成机械化的习惯，很难改为按意义诵读。发声器官已经被训练成自动个别反应，再要凭意志把意义加进去是不可能的。绘画、唱歌、书写都可以用这种机械化的方式来教；我们要重申，凡是把身体活动压缩以至身心分离（只有心能理解意义）的学习方法，都是机械化的。数学包括高等数学如果只着重计算的技巧，科学的实验课如果是为实验而实验，都会产生同样的恶果。

至于智能的活动，如果把“心智”和课业的直接习作分离，重点会落到作业上，其间的相关性却被忽视。把感觉或想法与判断分离，是十分常见的。分离的理由是，先有想法后有判断，判断乃是将想法做优劣比较。按这个论点，心智对于事物可以零碎地理解，不需要借连贯事物间的关系，就能领会事物的含义，就能对没有前后关联的孤立事物产生某种概念或想法。之后，就轮到判断力来把一项项单个的“知识”组合起来，让其中的类似性或因果关联一一凸显。事实是任，何感觉、任何想法，都是对于事物的影响、用途和起因有所领会而来。我们要真正知道一把椅子的意义，不能借由清查列举椅子的各项特性而获得，必须使这些特性与另外的事物关联起来，例如用途，椅子的用途就和桌子不同；或是这把椅子与我们惯见的其他椅子有什么差别，或是这把椅子代表什么时代背景，等等。一辆运货马车的所有组件加在一起，不能使人理解运货马车的意义，是它的组件之间特有的关联使它具有运货马车的意义。这些关联并不只是有形的相扣相连，而是包括拉车的马匹、装载的货物，等等。知觉的行为里包含了判断，否则就只是感官刺激罢了，或只是认出先前判断过的结果例如认出自己熟悉的东西。

字词是模拟理念的替代品，却很容易被当成观念本身。头脑的活动如果与人对事物的主动关注分离，与行为分离，与行为及后果的联系分离，那么，字词、符号就会取代观念。这种取代比较隐晦，因为从字词符号可以看出一些意义。但是我们很容易被调教成看出最少量的意思便心满意足，并且看不出自己对于相关性的感知多么有限，而那相关性正是意义所在。我们已经太彻底习惯伪观念、一知半解，以至于浑然不知自己的头脑活动已经是半死不活，也不知道，在有活力的经验的条件下，必须运用判断来找出事物的关联性，我们的观察才会更敏锐，形成的观念才会更全面。

这个问题的道理，各家的看法没有分歧。大家都同意，洞察事物的关系确实是运用智能的，所以的确是教育性的。错误出在假定这个关系可以不用经验（前面说过的尝试与经受的结合）就能领会。按这种假说，“心智”只要专注就能了解这种关系，而且专注是可以凭意志发挥的，不受人所处的情况影响。因此，糊涂不明的观察、表诸言词的观念、生吞活剥的“知识”，泛滥而成大灾。经验哪怕只有一两，也胜过一吨的理论，实在是因为任何理论都必须在经验中才有生命，有可核实的意义。一个经验，一个很卑微的经验，可能产生并且承载无限量的理论（或智能要义）。一个理论若是离了经验，甚至不确定仍可成立为理论。它可能变成只是文字公式，只是一组口头禅，有了它，思考或真正的理论说明成为不必要与不可能了。基于我们所受的教育，我们以为字词就是观念，我们用字语来处理问题，这种处理其实只是在混淆觉察，使我们对困难视而不见。

经验中的反思

思考或反思，乃是洞察我们尝试做的行为与其后果之间的关联，这一点在前面已经大致讨论过了。不包含某种思考在内的经验，是不可能有意义的。我们可以根据思考所占比例的多寡，比较一下经验的两种类型。我们的一切经验都有“一再试验”的阶段，也就是心理学家所说的尝试错误方法。即，我们做了一件事，没成功，然后我们换一种做法，如此试着做，直到碰上一件做成功的，以后就按这成功的方法的经验法则做下去。有些经验之中除了这种时而成功时而失败的过程之外，没什么别的意义。我们从这种经验知道，某种行为方式和某种后果是有关联的，可是我们看不出这关联是怎么来的。我们看不见关联的细节，找不到连贯前后的环节。这种洞察是很粗略的。有些经验之中的观察就比这样的入微了。我们会分析行为和后果中间的这一段，把因与果连贯起来。这样延伸洞察力，可以使前瞻更准确更广泛。只凭尝试错误的方法进行的行为，是受环境条件左右的；环境条件改变可能使行为达不到预期的结果。如果我们确知什么条件会影响行为的结果，就会注意必要的条件是否已经有了。这种行为方法可以扩增我们对全局的掌控。只要我们知道某个结果需要哪些条件促成，一旦发现欠缺了某些条件，就可以着手补上；或是发现某些条件会带来不想要的后果，也可以把多余的因排除，从而节省力气。

从逐渐发现行为与后果的详细关系可以看出，试验性的经验包含了思考。思考的量在增多，价值也呈同样比例改变。因此，经验的性质变了；由于改变太大，我们可以说这一类型的经验是反思的，是反思经验的表率。刻意培养这个思考的部分，可以使思考成为一个特别的经验。换言之，思考是一份刻意的努力，为了要发现行为与后果之间的明确关联，使两者连贯。两者的分离孤立消失了，所以两者的相伴发生不再是纯粹任意的，而是在一致的进展情况里。如此一来，发生的事情可以理解了，有来龙去脉，有道理可循。也就是说，经验告诉我们，事情本来就该这样发生。

按这样看，思考等于把经验中的智能成分凸显出来。因为有思考，才可能有放眼目标而做的行为。有了思考，我们才有定目标的条件。一个小婴儿一旦开始有期望，他就是在根据正发生的事，推测下一步会发生的事，他就是在做判断，虽然是很简陋的判断。因为他能凭甲来预测乙，认出了两者之间有关联。他的判断力以后再怎么发展，都只是从这个简单的推理行为延伸改进。最最聪明的判断行为也不过是更周全更细微地观察正在发生的事，更小心地从看出来的端倪之中，选出凸显后果的因素。与运用思考的行为相反的，乃是一成不变的常例与突发奇想的任性。按常例行事就是以习惯为准来衡量可能性，不考虑个别行为之中的因果关联。任性则是凭一时的行为衡量价值，罔顾个人行为与环境影响之间的关联。它等于是在说：“事情应该就是我这一刻想要的那样。”两者都不肯为现在行为产生的未来后果负责。反思的行为就是接受这种责任。

任何思考过程的起点，都是一件正在进展的事。此事既有的状态是未结束的，或未完成的。它的道理，它的含义，得视它未来会如何，会变成什么样子而定。我写这本书的时候，世界上到处是两军敌对的冲突。对于积极参与战争的人而言，重要的显然是战争未来的结果。他至少在战争进行期间是与战争的结局融为一体的，他的命运是由战争的发展方向决定的。即便是在中立国家的旁观者看来，每一个动向、每一次前进及撤退有什么意义，也要看它预示什么后果而定。我们听到消息时的思索，其实就是试图找出后果可能的迹象。把脑袋当剪贴簿似地装满一个个已经结束、已经了结的东西，不能算是思考，只是把自己变成一件记录仪器。能够想到正发生的事与可能产生却尚未产生的后果之间的关联，才是思考。我们如果把时间上的差距换成空间上的分隔，反思经验的性质并不会变。假定目前的战争已经结束，未来的一位历史家在记述这件事。对他而言战争已经是过去的事了，然而，他若要作成一篇有思想内容的撰述，就必须维持原来的时间顺序；他叙述的每一桩事件的意义都在于它走向什么未来虽然写历史的人知道这未来已经过去了。如果把事件看成已经结束的个体，就是没有运用思考。

反思也包含关注后果的意思，这乃是以同理心把自己的命运与事情进展的结果视为同一件事，这种认同也许有些戏剧性，但毕竟是在关注。对于参战国的将军、士兵、国民而言，思考的刺激是直接而迫切的。至于中立国的人，思考刺激就是间接的，是凭想象的。但是，人类既然改不了党派偏见的劣根性，就会有强烈的倾向要认同某一种可能发生的进展，而排斥另一种。我们即便不能在显然的行动中选边站，并且贡献自己这一份力量去影响最终的结果，仍然会在感情上想象中偏袒某一边。我们会想要有某种后果而不要另一种。对后果完全无动于衷的人，根本不会去注意或思索事情有什么进展。由于思考行为是从对事情进展有参与感而来，因而产生了思考的一大吊诡（paradox）。思考本来是因为有所偏袒才发生，若是要成就其应有的功能，却又得做到跳脱一己的偏私。例如，一位将军如果在观察并解读局势的时候任由自己的愿望摆布，一定会做出错误的估计。至于中立国的旁观者，也许是出于希望或恐惧才来观察思索这场战争，但如果他让自己的好恶影响观察推理的内容，他的思考也发挥不了效用。反思的原由在于个人对于发生的事有参与感，反思的价值却在于个人能够置身思考的事物之外，这虽然吊诡，但并非互不兼容。做到如此置身事外，简直难如登天，但这也证明，思考行为不但是进展中的事情的一部分，而且本来就是要影响进展结果的。思考必须逐步发展，并且借着社会同理心增长而渐渐拓宽视野，才可能包纳切身利益以外的事：这项事实在教育上是有重大意义的。

我们说思考是针对正在进行的、尚未结束的事情而产生，也就是说，思考是在事情尚不确定的时候，或有疑惑有困难的时候发生的。只有已经结束的、完成的事情是完全笃定的。反思会发生，一定是因为有事情悬宕未定。思考的目的是要促成一个理论，要根据已知的部分来推断可能出现的结局。这个特点又凸显了另外一些事实：既然有疑惑的时候才会发生思考行为，可见思考是一种提出疑问、探求答案的过程。获得答案在思考中是次要的，却有助于“探求”。思考是一种探查，是要追求尚未成为事实的东西。我们说到“原创性的研究”，往往以为那是科学家或起码研究生以上程度的人才有资格做的。其实一切思考行为都是在做研究，都是思考者原创的，哪怕全世界除他以外每个人都已经确知他在探求的答案，他的探求仍是他独有的。

另一个事实是，一切思考都包含某种冒险。结果未出现之前不可能担保一定会如何。探求未知就是有冒险性质的，事前不可能有完全的把握。思考的结论未获得事实证明之前，多少都是试探的或假设的。没有进展到结果这一步之前，思考的推断再怎么确定，都是不保险的。古希腊人提出过这么一个尖锐的问题：我们怎么可能学习？我们若不是已知所求，就是不知。两种情况下都不可能学习：前者是我们已经知道，求不求都一样；后者是我们不知道要去求什么，即便找到了，也不知道那是不是我们所求的。这个逻辑上的两难式没有给学习从不知变成知预留空间；它假定只有两种可能，一个是完全知道，一个是完全无知。尽管如此，两者之间仍有探索思考的晦暗地带存在。希腊的这个两难式漏掉了一种可能性：假设的结论、试探得来的结果。有困惑就表示可能有出路。我们于是尝试这些出路，可能就走出了困境，结果就是，我们知道自己找到我们所求的答案。也可能愈尝试愈糊涂，结果就是，我们仍然陷在无知之中。“试探”意指尝试探求，暂时摸索出路。古希腊人的这个论点本身虽然是挺不错的形式逻辑，但是，如果照这样把知识与无知区隔得黑白分明，科学的进步是快不起来的，而且进步都是偶然的。当人类明白自己已从疑惑着手探求答案，可以先凭臆测来引导试探的行为，可以让行为的进展来证实、驳斥、修改臆测，之后，发明与发现才会开始持续不断地进步。古希腊人把知识看得比求知重要，现代科学却认为，已经得到的知识只是求知学习的工具。

再看前面讲过的例子。一位统率军队的将军不可能在绝对确定时才有所行动，也不可能在绝对无知的情况下行动。他会掌握到一定数量的情报（应该都是相当可靠的情报），然后推断大概会有哪些调度行动，因而使已知状况中的单纯事实都有了含义。他做的推断多少都是不确定的，是属于假设性的，但是他就凭推断采取行动了。他做了一个步骤计划，一套应对战况的方法。他采取行动的直接后果，可以检验并证明他的一番思考是否有价值。从不知到知的学习之中，他已知道的事实是有重要作用的。如果换成是一个中立国的人在运用思考努力密切注意形势的进展，这个说法也适用吗？内容上当然不适用，但形式上是适用的。显而易见，中立国的人只能按目前的事实猜测未来会如何，他凭猜测来解释一大堆不相关的数据的含义，这些不可能当做设计作战策略的依据，毕竟作战也轮不到他。然而，因为他是在主动地思考，不只是被动地旁观，所以，他试探的推断可以用到他的处境可行的方法上。他会预期未来会有哪些行动，并且注意这些行动发生了没有。只要他在运用智能关注，在思考，他就会主动留意进展状况；他会采取的步骤虽然不会影响战事，却会或多或少改变他以后的行动。否则，他事后说的“我早就知道会是这样”就完全没有知性意义了；这句话显示不出检验或证明先前思考的用意，只有误打误撞带来的情绪上的满足以及很大成分的自欺欺人。

类似的例子又如，一位天文学家根据已知的数据预知（推断）将有日食发生。数学的概率不论有多大，他的推断都只是假设的——只是可能发生的事。这日食发生的假设时间地点，变成规划未来行为的依据。他要准备好观测仪器，甚至可能大老远跑到观看日食的地点去。总之，他采取的一些积极步骤，会造成有形环境条件上确实产生改变。在这些步骤与后来的情况改变之外，思考仍未结束，仍在悬而未定之中。是已经取得的知识在控制思考行为，使思考有收获。

反思经验的一般特征大致交代完毕。计有（1）因为涉入一桩未结束的、性质尚未完全确定的事情而产生困惑、混淆和疑问；（2）臆测的预期——试探地解读已知的部分，认为这些部分可能带来某些后果；（3）仔细勘测（检视、查看、探究和分析）所有可以界定阐明眼前问题的可行思路；（4）继而做成试探性的详尽假设，使思路更明确而连贯，因为详尽假设能符合更广范围的事实；（5）根据预做的假设拟出行动计划，将计划应用到既有的情况上：以行动导致预期的结果发生，从而检验先前的假设。第三及第四步骤能做到什么程度、做得多么准确，乃是反思经验与尝试错误式经验有别的关键。这两个步骤使思考行为本身成为一种经验。不过，我们绝不可能完全脱离尝试错误的层次。思想不论多么周密，多么连贯合理，终究必须实地试过，必须经过检验。既然思考不可能面面俱到，也就不可能把所有后果都预料得分毫不差。但是，因为反思的经验之中有非常仔细的情势勘测，猜测结果做得非常有节制，我们确实可以说它和比较粗糙的尝试以及错误的行为方式是不同的。

摘要

在确定思考在经验中的地位之前，我们要指出，经验包括将尝试行为与经受后果连贯起来。把主动行为与被动经受这两个阶段分隔，就等于消灭了经验的主要意义。思考就是在所做的行为与行为的后果之间，刻意而正确地建立起关联。思考不但看出两者是相关的，而且看出相关的细节。思考能凸显连贯因果的环节。只要我们有心要弄清楚某个已发生或未发生的行为的意思，就有了思考的动机。我们在思考中推测后果。这意味着，既有的事态是尚未结束而未成定局的，或者是我们认为它尚未结束、未成定局。推断后果也就是预先假设结果。为使假设做得周延，必须仔细审视既有的各个条件，推演假设的状况，这便是推理的行为。之后，假定的结果也就是观念或理论必须用实际行为来检验。如果真的能导致某些后果，某些确定的改变，这个观念便是有理的。否则就得修正假设，再测试一次。思考应包含以下各步骤：觉察疑难，观察条件状况，合理而周密地假设结果，积极地进行检验。虽然一切思考的结果都是得到某种知识，更重要的却是，知识可以促成思考。因为，我们生活的这个世界不是固定不变的，不是已经完成的定局，这个世界是在持续进展的，我们在这个世界里的主要任务是展望未来，而回顾一切知识与思考之不同即在于回顾同样是重要的，因为它能使我们在处理未来的状况时，能更踏实、更牢靠、更有成效。