考试评价对学校教育的分化

第二节　考试评价对学校教育的分化

学校教育的目的之一是遵循教育与学习的规律，根据学生的特点，激发和开发学生的学习潜能。如果学校教育始终坚持这个目的，就能使学生保持对在学校学习的兴趣和从中获得学习成就感。但事实上，学生对学校的感情是复杂的。究其原因在于，学校教育在提供学生学习知识的机会的同时，还通过考试评价对学生知识学习的成绩进行比较，比较的结果常被作为学生继续接受不同层级或不同种类教育的依据，这使学生感受到某种焦虑和痛苦。考试评价在学校教育中的这种状态，使得学校教育在开发学生学习潜能和培育学生学习能力的同时，还成为区域之间、学校之间、学生之间竞争的筹码。这种竞争以及由此形成的格局，可称为并区分为区域的教育成层、学校的教育成层和学生的教育成层。

一、区域的教育成层

因为你出生在A地，高考分数就必须达到500分才能被录取；若出生在B地，高考只需达到400分就能被录取，对于这种政策安排，你能接受吗？不管你是否接受，这就是我国的高考现实。在我国，因为地域不同而形成地域间的教育差异以及考试评价差异由来已久。我国地域广阔，不同地区的生产力发展水平不同，对教育的重视程度不同，高等教育资源的配置也存在差异，这使得教育区域的分化越来越显著。不同区域学生在考试评价中享有的受教育机会的差异也越来越明显。

考试评价能科学地量度学生掌握的知识与形成的能力，高校根据考试评价的结果招录学生，实现基于能力基础的平等。“高等教育入学机会在各地区的分配应执行能力基础上的比例平等原则，也就是各地区能力最好的考生上最好的大学，能力其次的选择次一级的高校，依次按照能力层级来选择相对应的高校。实际上，这便是考生能力层次与高校水平层级的一种符应原则。”^[5]完全遵循能力基础上的平等原则是否就真的很公平？这需要追问另外两个问题：考试评价所选择的知识是不是对所有学生都是公平的？为优质高校作出贡献区域的学生是否应该拥有更多的入学机会？

1.知识选择与地方文化差异

考试评价以量度学生掌握特定知识的多少、形成特定能力的高低为基础，而不是以所有学生掌握的所有知识为基础，也不是以所有学生形成的所有能力为基础。这就出现一个问题：在选择特定知识与特定能力作为量度标准时，是否对所有学生都公平？比如，在目前的高考与中考中，语文试卷是以普通话作为标准，这对少数民族的学生是否公平呢？特定区域的少数民族的语言不但口头语言与普通话相去甚远，而且文字也不同，如果用同样的语文考试成绩来区分不同区域的学生，这本身就有失公平。

我们以唐代与宋代取才的变化来看考试评价中知识的选择对取士结果的影响。“从唐代科举及第人物的地域身份来看，北方士人在科场中占据绝对优势，因为唐代统治者从西北起家，在官场中大多重用关陇集团和北方士人，而且地处北方的西京长安和东都洛阳及其辐射地带一直处于文化中心的地位。据统计，唐代369名（7名籍贯不可考）宰相的地域分布，生于北方的京畿道、关内道、都畿道、河南道、河东道、山南道、陇右道的宰相有308名，占85.1％，而南方八道总共只有宰相54名，仅占14.9％。”^[6]有意思的是，这种情况在宋代却来了个惊天大逆转，“据贾志扬的研究，北宋时期全国共有进士9630人，其中南方诸路有9164人，占总数的95.2％；北方诸路有466人，占总数的4.8％”。^[7]之所以导致南方和北方如此大的差异，原因是北宋当时进士科的考试内容主要是诗赋，而北方受辽和西夏的困扰，常年处于战乱之中，北方的士人无法安心于诗赋创作。于是，作为北方士人代表的司马光提出，诗赋不足以观言，而且易于助长浮华的风气，应该停止考诗赋而改考经义，这其中的真实缘由在于，北方士人在经义上有所长，南方士人在诗赋上有所长，同时由此提出应该按照各路的人数分配一定的招录额度。而与之相对的南方士人的代表欧阳修认为，凭才取人是考试的根本，不应该因为某一地域的士人应试成绩不佳就随意修订考试内容的标准。“当时司马光与欧阳修各执一端，互不相让。分路取人是按区域分配名额，凭才取人是不拘地域额数，实行考试面前人人平等。司马光和欧阳修的争论明显代表了当时南北不同地域集团的利益。”^[8]“但从发挥大规模考试的社会控制功能方面来看，凭才取人说着眼于‘一切以呈文定去留’，为的是保证考试的客观性和公平程度；而分路取人，则有利于提高文化相对落后地区士人的学习积极性，促进区域经济发展，维护国家的团结和统一。”^[9]可见，凭才取人更加科学，但科学的考试评价手段永远需要服从外在的目的，比如维护国家的团结和统一等。因此，不管是古代的科举制度还是现在的高考制度，都是先根据区域的人口数量和前期的招录比例来确定一定区域具体的招生名额，而要获得这些名额，需要运用凭才取人的科学手段。

2.优质学校与区域教育贡献差异

知名高校和声誉良好学校的生存与发展都依托于特定区域，区域对学校的发展非常重要。是不是应该允许为学校发展作出贡献的区域内的学生拥有比其他区域的学生更多的入学机会呢？这也许不被认同，因为“考试面前人人平等”，但如果不这样，这些区域是否还愿意为优质学校的发展提供更多条件呢？当优质学校难以获得区域提供的发展条件和资源时，它们是否仍然能保持作为优质学校的教育品质呢？考生都愿意接受基于能力的平等原则，但对学校来说，为了学校的可持续发展，不得不考虑区域的贡献。把这两方面放在一起，就不难理解为什么出生在不同区域的考生所获得的入学机会不同。当然，这其中的原因并没有这么简单，但平等原则与贡献原则的冲突，是导致这种现象的原因之一。

二、学校的教育成层

每位家长都想为自己的孩子选择最合适的学校，获得优质教育资源，情愿优质资源被孩子浪费，也不愿意让孩子面临教育资源匮乏的困境。学校与学校之间是以层级排列方式存在的，因此在家长眼中，只有更高层级的学校，并无更适合的学校。

当学生的知识与能力经由考试评价量度之后，对考试评价量度结果的使用有两种不同的方式：一是根据量度结果对学生进行层级比较，将学生配置到不同层级的学校中；二是根据量度结果对学生进行个性区分，将学生配置到各具特色的学校中。最理想的使用方式自然是后者，但要想达成却非常困难，既要保证量度结果具有比较的功能，又要使量度结果能够有效识别学生的学习特性；既要保证学校的办学特色，又要保证有相应的机制将学生的学习特点与学校的办学特色相结合。传统的观点总是把学生为了升入更高层级的学校而艰辛努力归咎于考试评价对学生进行的层级比较。其实，对学生进行层级比较并不是考试评价的意愿，而是因为学校之间存在层级分布，考试评价也只能对学生进行层级比较和层级配置，以确保通过考试评价比较出来的学生能够与按照层级分布的学校相对接。

高校的层级分布最为明显。国内对高校进行分层的两大工程，即“985工程”和“211工程”，在促进高校提高办学质量，扩大国际和国内影响力上起着至关重要的作用，目前在国内外较具影响力的高校基本上都被纳入了这两个系列。但是，正因为有了这两个工程，高校被分成三个层级，一是“985工程”高校，二是“211工程”高校，三是其他高校。如果再加上高考填报志愿的等级划分，高校的层级就更加复杂了。比如，有“985工程”一本类高校、“211工程”一本类高校、非“985工程”非“211工程”一本类高校、“211工程”二本高校、“非211工程”二本高校，等等。采用高校建设工程和高校招录等级对高校进行分层尚属比较外显的分层方法。其实，在开展建设工程后，不同高校获得了不同的教育资源。进入“985工程”的高校，每年获得的办学经费比以往多了上亿甚至数亿元，学校的发展机会也更多，比如教师公派出国进修等项目的名额更多、管理自由度更大等。当综合性大学以层级分布的方式存在时，不但综合性大学自身会强化这个等级，并希望通过等级的攀升来证明自己的价值，而且这种办学思想会蔓延至非综合性大学、非“985工程”高校或非“211工程”高校。也正是在这种办学思想的影响下，越来越多的地方高校“抱团取暖”，从地方性专科学校整合为地方性综合大学，一些地方性专科学校因为整合而自然升格为地方性本科院校，由此开始从二本高校向一本高校攀升，从非“211工程”、非“985工程”高校向“211工程”高校、“985工程”高校攀升。于是，有特色的高校越来越少，它们或主动或被动地被纳入等级体系的攀升过程。

公众对基础教育中的学校层级分布难以接受，基础教育均衡化发展的呼声越来越强烈。先来看高中，高中是距离高等学校最近的基础教育学校，其办学受高等学校分布方式和高校招生方式的影响最大。出于对人才的渴求，我国在1977年恢复高考后曾提出建设重点学校的举措，符合那个年代“早出人才，快出人才”的需求。20世纪80年代，基于对教育公平和教育资源公平配置的考虑，《中华人民共和国义务教育法》第二十二条规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”但是，去除了重点中学的名称，并没有改变各地保护和强化重点中学的办学趋势。有的地方根据一定标准把高中分为五星、四星、三星，有的地方把高中分为实验性高中、示范性高中，并进一步演化为省、市一级的实验性高中和示范性高中以及区（县）一级的实验性高中和示范性高中。与高等学校层级分布带来的影响一样，在这种不同的高中名称背后，存在教育资源和优质生源的实质性分层。如果某所高中能够跻身“五星”高中或省市级试验性、示范性高中，则不但能够获得更多的财政拨款，还享有优先招生权。对高中来讲，优质生源某种程度上比财政拨款更重要。说得极端一点，只要招生优先权没有取消，只要能够先于其他高中招收到优秀的学生，无论是否挂重点的牌子，这样的高中就始终处于学校体系的顶层。

再来看义务教育阶段的小学和初中，小学和初中的主要任务是培养学生掌握基础知识和基本能力，小学和初中的布局没有理由采用层级方式。在教育实践中，小学和初中的确既无重点与非重点之分，也没有示范与非示范之别，而且在生源配置上也要求严格执行就近入学政策；在政策层面，小学和初中没有哪所学校有优先招生权，甚至招生时连选择权都没有。从形式上看，小学和初中似乎都处于均衡发展状态。可是，学校层级并不因为政策规定而消失。在长期的重点学校政策的影响下，重点小学、重点初中的名称虽然没有了，但在教育资源和教学实力上，学校之间的差距依然真实地存在，只不过没有通过政策来体现，而体现为政策范围之外的“择校行为”和“学区房”现象。不同小学和不同初中之间的确存在资源配置的不均衡，与高中阶段各校以学生考试成绩为标准配置教育资源不同，义务教育阶段的小学和初中是不允许根据成绩的差异来配置教育资源的。于是，家长为了获得更优质的教育资源，“不让孩子输在起跑线上”，就通过向学校交赞助费、择校费的方式，或者在能就读优质小学、初中的区域购房落户的方式，享受优质小学或初中的教育资源。

三、学生的教育成层

在学校教育教学中，学生在学习中的竞争不可避免。学生之间的分层从学习进程一开始时就产生，并存在于整个学习过程中。在整个学习阶段，学生之间因为不同标准而形成不同的分层。比如，根据成绩优劣形成优生与差生之分，根据工作能力形成学生干部与学生群众之别，根据家庭经济条件形成富学生与穷学生之别，等等。对学生来讲，有些差别伴随学习进程变得越来越不重要，比如家庭背景；而有些差别则相反，变得越来越重要，比如学习成绩。

学生在班级和学校中的地位取决于很多因素，其中学习成绩是最重要的因素之一。由于考试评价是评判学校教育绩效的基本依据，作为考试评价结果的学习成绩也就成为评判教师教学业绩和学生学习成效的基本标准。在班级和学校中，一个成绩好的学生会很自然地拥有好学生的地位或声誉，而不需要其他证明；相反，一个成绩差的学生很容易被贴上差生的标签，需要加倍努力或找到证据来证明自己并不差。虽然用成绩来判定学生在学校和班级中的地位带有浓厚的应试教育色彩，并不科学和全面，但这是现实的存在。

学生在学校和学生群体中的地位还取决于学生在学生群体中的组织能力和管理能力。根据这个标准，学生被分为学生干部和学生群众。这个因素所发挥的影响在不同教育阶段有所不同。在高校，具有组织能力和管理能力的学生更容易在学生群体中获得较高地位；在基础教育阶段，组织能力和管理能力虽然也是影响学生地位的因素之一，但其重要性要低于学习成绩，只有在学习成绩出色的基础上表现出较强的组织能力和管理能力，才能提高学生在同伴群体中的地位，而如果没有优良的成绩作为基础，学生会被认为是不务正业。

家庭背景虽然不是学生在学校或学生群体中获得地位的重要因素，但也值得关注。学生家庭背景之间的差异客观存在，在多数情况下，对于家庭背景较好的优秀学生，人们不太会去关注家庭在其中发挥的积极作用，但对于家庭背景较好而成为所谓“差生”的学生，人们就会去关注家庭在其中的消极作用。于是，家庭背景这一因素在成就优秀学生时往往被遮蔽，但在人们寻找差生的成因时往往被强化甚至放大。