关于教师专业发展的理论模型和实践研究

学者朱旭东根据十余年来对教师教育学科的关注和自身感悟,对教师专业发展的理论模型建构从教师专业发展的内涵、基础、机制和环境四个方面提出了设想。[13]他认为教师专业内涵的第一个维度是“教会学生学习”,学生只有通过学习才能获得发展。教师专业内涵的第二个维度是“育人”,“人”是教育出来的,尽管离不开一定的生理、遗传、环境等基础。“育人”是教师“专业”必不可少的内涵,没有了“育人”内涵就不是教师专业。教师专业内涵的第三个维度是“服务”,教师是学校组织的成员,任何一个组织都具有服务的需要。通过对教师专业内涵的建构,他提出了教师专业发展的基础包括教师精神、教师知识和教师能力。教师精神具有中国精神的内涵,也需要有民族精神和时代精神。但教师精神在一般精神基础上应当具有专业精神,包括教师认同、教师美德、教师使命三个层次,教师专业精神是教师专业发展的首要基础。而教师知识是教师专业发展的必备基础,在所有教师专业知识中学科知识和专业知识对于教师专业至关重要,因为学科知识是决定能“教会学生学习”的关键基础,专业知识是决定能“教会学生学习”的不可缺少的依据。教师能力是教师专业发展的必要基础,它包括学科能力和专业能力两部分,学科能力是教师基于学科知识的逻辑解决学科问题的能力,专业能力是教师基于学生学习和发展的知识逻辑解决教会学生学习、育人和服务的能力。在专业能力中,“以学定教”的能力是教师专业发展的重要能力基础。朱旭东还提出了教师专业发展的几种机制:经验+反思机制;专业证据和数据机制;专业概念和思想机制。这三种机制不是相互取代关系,而是在教师专业发展中随着主体层次的提升每种机制逐步成熟的过程。教师专业发展同样受到国家制度、学校文化、学习社群、班级互动等环境因素的影响。

学者崔允漷从如何全面理解“专业”的角度提出了“教师专业发展即教师专业实践的改善”的观点。[14]他通过证明学术水平的学业证书和证明专业水平的专业证书相比较,阐述了学术与专业的区别,重申了专业是一种实践。通常情况下,学业证书一经获得就是永久性的,而专业证书则需要由专业协会或监管机构进行定期认证;学业证书证明个体成功地完成了特定的课程学习,而专业证书证明个体能够胜任特定领域的专业实践,是一种能力认证。为什么即使个体已经完全遗忘当年所学的知识技能,或者这些知识技能已经完全过时,却依然能够永久拥有学业证书,而专业证书却需要定期认证? 原因就在于专业证书强调的是对胜任实践所需的能力的认证,或者就是对“专业实践的适当性的认证”。这背后隐含着对专业的一种认识:专业是一种实践。专业中的核心追求不是学问,而是实践或行动的改善,教师专业发展亦是如此。