教师专业发展模型研究

类型与生涯：教师专业发展模型研究

侯小兵

（绵阳师范学院　高等教育研究所）

摘　要：教师专业发展是建设教师队伍的核心主题，是提高教育质量的关键环节。从发展目标的角度，教师专业发展的丰富内涵可以概括为教育情怀和教育智能两个维度。由这两个维度建构起教师专业发展的类型模型，把教师区分为事业型、兴趣型、混世型和职业型四种。在教育情怀和教育智能的基础上，增加职业生涯这一维度构成了教师专业发展的生涯模型。在整个职业生涯中，教师的专业化水平总体上呈波浪式上升趋势，但也不排除个别不适应工作岗位的教师重新选择职业的可能性。这两种教师专业发展模型能够为职前教师、在职教师、教师教育者和教师管理者提供有益的实践指导。

关键词：教师专业发展；发展模型；教育情怀；教育智能；职业生涯

从国际上看，1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出明确说明。1989～1992年间，OECD发表的一系列教师专业化改革研究报告指出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”从国内来看，1993年《中华人民共和国教师法》第一次从国家意志层面对教师的职业性质作出明确规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，“教师专业化是21世纪世界各国中小学教师队伍基础，是提高教师专业素质最终实现高质量教育的逻辑起点。”教师专业发展日益成为教师教育研究和改革的重要方向。本文在梳理前人有关教师专业发展内涵界定的基础上，根据发展目标建构教师专业发展模型，从而对职前教师、在职教师、教师教育者和教师管理者提供实践指导。

一、教师专业发展的“内涵—目标”分析框架

“教师专业发展”可以有两种理解：一是教师职业的专业发展，即教师职业不断从非专业、准专业到专业的发展历程；二是教师个体的专业发展，即教师个体从非教师、准教师、专业化教师到更高专业水平教师的发展过程。在此，我们在第二种意义上理解“教师专业发展”这一概念，即教师个体的专业发展。通过文献回顾，近些年来，对“教师专业发展”所要求的内涵结构有下列一些代表性观点：

其一，教师专业化的教学品质包括服务的理想、教学认识论、专业团体、专业伦理规范。

其二，教师专业发展包括教师的专业理念、专业智能、专业服务精神、自我专业发展意识。

其三，教师专业发展包括教师的专业知识、专业技能、专业信念、专业动机态度、专业情感、专业期望、专业发展意识。

其四，教师专业发展包括教师的师德水平的提升、教育观念的更新、教学能力的增强、教学行为的改善、教学经验的积累、教育智慧的生成、自主意识的管理、教育幸福的体验、生命价值的实现等。

其五，还有学者认为，教师专业发展有其特定的内涵，其中，主要是职业理想、教学认识论和专业伦理规范。

从上述有关教师专业发展内涵结构的论述来看，根据教师专业发展的目标指向可以把它们归入两个维度：教育情怀和教育智能。教育情怀是指教师对教育职业或专业、教育对象和教育过程的理解、热爱、投入和信念程度，表现为能否以高尚的师德情操和极大的热情投入教育工作之中，能否在整个专业化发展过程中表现出坚定地从教信念。这一维度表征教师的“乐教”水平。教育智能指教师在教育教学工作中是否具备了足够的教学内容知识、方法知识、教学技能和教学实践智慧，在能力上是否可以胜任教育教学工作。这一维度表征教师的“善教”水平。分类汇总，如表1所示。

表1　教师专业发展水平的“内涵—目标”分析框架

二、教师专业发展的类型模型

如前文所述，从目标角度，教师专业发展的内涵结构可以分为教育情怀和教育智能两个维度。这两个维度不同发展水平的组合则反映出教师个体不同的专业发展程度，如图1所示。教育情怀和教育智能所构成的二维坐标图清晰地反映出教师的四种专业发展类型。

图1　教师专业发展的类型模型

类型Ⅰ：事业型　该类教师并不仅仅把教师当做一个谋生的职业，而是具有更高水准的专业，乃至为之奋斗终身的事业。他们对教育有独到的见解并拥有自己的教育理念，往往能够从工作中体会成就感，从而拥有源源不断地内生动力；工作中自觉加强道德修养，正身示范，把促进学生发展作为自己义不容辞的责任和使命；具有较高的从教潜能和现实水平，积极寻求种种途径完善自身知识结构，主动提高业务能力；通过自身的研究与反思不断提高教育教学水平，在与学生的交往中实现教学相长。该类教师是发展教育事业的中坚力量，是教师专业发展的目标类型。

类型Ⅱ：兴趣型　该类教师个体主观上乐于从事教育工作，常常也能从教育工作中体验到教育的乐趣和满足感；客观上教学能力太差，并不具备教师的任职资格条件。甚至缺乏相应的自我反思能力，对自身教学工作的低能力状况并没有清晰的认识。由于兴趣的不稳定性，该类教师一旦对教育失去兴趣，就必然成为混世型教师。当然，如果能够持续保持高度的教育情怀，并不断提高教育教学能力，也有在工作中发展成为事业型教师的可能性。

类型Ⅲ：混世型　该类型个体主观没有从教愿望，在客观上也不具备从事教育教学工作所应该具有的起码素质。这类个体即使由于种种原因进入教师队伍中后，也无法从工作中体验到任何工作本身所带来的愉悦感和满足感。教师工作对他们的职业选择来说，就是“害人害己”。该类教师是教师管理者应该淘汰的对象，教师本身也应该主动重新考虑职业选择。

类型Ⅳ：职业型　该类个体对教育工作缺乏社会所期待的情感体验，他们在工作岗位上也难以得到由工作本身而带来的积极内心体验。但是，他们具有担任教师的天然潜质，教学知识丰富，教学方法有效，教学效果明显，能够较好地胜任教师工作。对于该类教师来讲，教师只是他们谋取生活资料的一种手段，一种职业。高教育智能、低教育情怀是职业型教师的典型特征。由于该类教师具有从事教育工作的才能，能够得到优质教育成效的不断强化，会让教师产生更多积极的内心体验，从而增加转化为事业型教师的可能性。如果教育情怀长期得不到提升，教育智能不思进取，便也会有淘汰或者转化混世型教师最终被淘汰的可能性。

三、教师专业发展的生涯模型

教师专业发展的类型模型按照“教育情怀”和“教育智能”两个维度把在某个具体时间点上，不同教师个体的专业发展分为四种类型。显而易见，事业型教师是教师队伍建设和教师个体发展的基本目标。事业型教师在整个职业生涯的不同阶段专业发展表现出不同特点。在“教育情怀”和“教育智能”两个维度的基础上再增加“职业生涯”维度后，构成了教师个体专业发展生涯模型，如图2所示。

图2　教师专业发展的生涯模型

这一模型有两个基本假定：其一，进入职业生涯的教师具有基本的教育情怀，志愿并乐于从事教育工作；其二，进入职业生涯的教师具有一定教育智能，基本上能够胜任教育教学工作。如图2所示，职前准教师正式进入教师职业生涯之后，新进教师从主要学习教学内容知识和教学方法阶段正式进入实际运用阶段。理论形态知识在结合教学实践之后，教学实践知识和实践智慧不断生成。从学员到教员的角色转换，也能够立刻给新教师还来相当程度的自豪感和满足感。正性的教学效果给新教师带来高度的教学效能感，工作积极性和热情高涨，积极的心理体现占主导地位。

随着时间的推移，到达A点之后，由于可预见和不确定性的各方面工作压力阻止了教师的积极心理体验，教学工作积极性下降，钻研与改进教学方法的动力弱化，教育智能和教育情怀发展停滞，随后呈下降趋势。这也就是职业生涯中第一次面临职业倦怠。产生职业倦怠感的教师对工作满意度降低，不能有效应对工作中的压力，常常抱着“得过且过”的负性心理状态。有研究者认为，“新手教师在5～6年后会进入职业挫折期，这一阶段的特征是教师的挫折和幻灭，工作满足感变弱，职业倦怠感在此时是最强烈的。”到达B点之后，若教师本身缺乏必要的反省智能，又没有外力的有效介入，教师的专业发展将遭受毁灭性打击，退出教师职业领域的概率加大；若能得到诸如教育培训、职业晋升等因素的刺激，教师专业发展水平将会重拾上升势头。在以后的发展历程中，虽然波动的可能性始终存在，但是总体呈现上升趋势。在以后的每一次波动中，退出教师职业生涯的可能性逐步减小。

四、教师专业发展模型的实践运用

前文依据教师专业发展目标分别从横向和纵向两种视角构建了教师专业发展的类型模型和生涯模型。这两个模型对职前教师、在职教师、教师教育者和教师管理者这四类群体都具有较强的实践指导意义。

（一）职前教师

职前教师是具有教师职业愿望但尚未正式进入职业生涯的准教师。他们在为从事教师工作做职前准备，将来是否会真正进入教师职业即使是个大概率事件，也还存在诸多来自社会、家庭、自身等方面的不确定性因素。假设已接受了四年本科水平的教师教育，毕业却并未从事教师工作，这对自身和社会来讲都是不经济的。从自身来说，四年的职前准备并没有为真正从事的职业服务，虽然知识具有较强的迁移性，所接受的教师教育知识也能在非教师职业领域中得到一定程度的运用，但是，任何知识尤其是所养成的技能都具有一定程度的专有性。从本应从事的教师工作转移到新的职业领域中去，这又需要新的职业相关知识技能的培训和学习，因为毕竟别的职业要求具有的知识技能不可能完全与教师一样。如此一来，势必会增加个人实现人力资本价值的交易成本。从社会方面来讲，随着免费师范生政策的实施，政府对教师教育的财政投入较大，这笔巨大的投入构成了接受教师教育学生的沉没成本。如果社会所期待的优质高中生源接受教师教育后进入教师职业的愿望并没有实现，社会资源的配置很可能就是低效能的。因此，职前教师的职业定向具有相当重要的意义。这种定向之所以可能，是因为虽然职前教师尚未进入职业过程，但每一位职前教师都必定对教师工作的职责、意义和地位等具有非常丰富的感性认识。这构成职业定向的基础性知识之一。然后，借助教师专业发展模型的分析思路对自身未来职业定向进行初步判断，这种自我判断还能弥补他者评价主体信息不对称的局限性。

依据教师专业发展的类型模型是进行职业定向的，职前教师首先应该对自己提出这样两个问题：

其一，“我热爱教育事业吗？”如果自己热爱教育工作本身而不是职业之外的因素如福利待遇等，具有强烈的从教动机，未来的教师职业发展类型很可能是事业型，或者兴趣型教师；否则，就可能成为混世型，或者职业型教师。

其二，“我具有从教的潜质吗？”通过自我剖析，发现自身具有从教的潜质，如对教育知识具有敏锐的学习能力、与人亲和力强、擅长思想表达、具有较强反思能力等。如果能够给予肯定的回答，就有可能发展成为事业型，或者职业型教师；否则，就可能成为混世型，或者兴趣型教师。

然后，把这两个问题的回答综合起来，就可以对自身将来可能的发展类型作出初步判断。如图3所示，职前教师对上述两个问题的回答结果代表着四种教师专业发展类型的可能性：如果热爱教育事业，并且自我判断具有从教潜质，很有可能成长为事业型教师；如果热爱教育事业，但自己并不具有从教的潜质，很可能会成为兴趣型教师；如果不热爱教育事业，并且自我判断也不具有从教的潜质，很可能会是混世型教师；如果不热爱教育事业，虽然自身具有从教潜质，也只是职业型教师的水平。

图3　职前教师可能的专业发展类型

最后，职前教师需要对自己进行职业定向。如果判断自己为事业型教师就要坚定终身从教信念，汲取先进的教育理念，掌握好学科知识和教学方法知识，不断提升教育教学和教育研究能力，将来为教育事业作出更大贡献；如果判断自己为混世型教师，既然对于教育工作既无热爱之情，又无从教之能力，就应该重新进行职业定向；如果认为自己是职业型教师，具有从事教育事业的潜质，就要尝试养成自身的教育情怀，倘若成功，也就可以成长为事业型教师，否则，只能退出；如果是兴趣型教师，当然需要培养自己的教育智能，随着教育智能的提高就能成为事业型教师，否则也只能退出教师行业。

（二）在职教师

在职教师是已经真实地进入教师职业生涯的工作者。由于在职教师丰富的个体性，不同教师的专业发展特征是不同的，这也就让在职教师表现出不同的专业发展类型。如果说职前教师根据类型模型做出的判断属于一种可能性语境下的判断的话，在职教师做出的却是现实性语境下的判断。如果是迫于种种外在因素进入教育领域的混世型教师，在工作岗位上既体会不到工作的愉悦感也体会不到工作带来的成就感。对于这样一份害人害己、毫无前途的工作，趁早退出、另谋高就无疑是最明智的选择。对于当初因为一时兴趣而进入教师行列的人来说，如果随着时间的推移，工作能力还没有提高，工作积极性也大幅下降，这时也就只有选择退出教师行业；假如能够保持当初的工作激情，工作能力也能不断提高，这就很可能会成长为事业型教师。就职业型教师而言，较强的工作能力当然可以为社会作出贡献，其教学效果往往也能得到学生、家长、社会和管理者的肯定性评价；但是自身无法从工作中体会到工作的乐趣，缺乏应有的教育情怀，这就会直接影响一个教师专业化成长的高度。因此，职业型教师应努力培养自己的教育情怀，朝事业型教师发展，否则就只能停留在“教书匠”的水平上把教师仅仅当做一个谋生的职业。久而久之，还有沦落为混世型教师的危险。事业型教师当然是教师专业化发展最理想的类型，也是所有教师专业化的奋斗目标。由于教师专业化发展是没有止境的，教师在教育智能和教育情怀两个方面都要不断地寻找发展的动力，追求更高的水平。

从教师专业发展的生涯模型来分析，由于社会对教师的高职业期待构成的可能世界话语与教师工作本身的复杂性和困难度造成的现实世界话语之间所形成的失衡，教师职业生涯往往表现出一波三折、跌宕起伏的发展过程（如图2所示）。

从总体的情况来看，教师的教育智能和教育情怀两个维度在整个职业生涯过程中呈波浪式上升的状态，总会在“波峰”与“波谷”之间不断交替。这说明高度的工作压力致使职业倦怠始终伴随左右，教师的内心世界往往会在教与不教、积极地教与消极地教之间徘徊。不同个性特征引起不同的个体内心体验的差异性，使得教师队伍群体表现出多样性的特点。有的教师会比较坚定地从事教育事业，对教育事业充满了无限情感，积极提升教育教学智能水平，能从工作中体会到成就感；有的教师却并没有培养出应有的教育情怀，教师工作没有给他带来情感上的满足，自身教学能力也没有让他体会到任何的成就感，这就往往容易萌生另谋职业的意图，即使留在工作岗位上也只是抱着“混世”的心态谋个营生罢了。因此，从实现个人最大社会价值的假设出发，在职教师需要在职业生涯的整个阶段中时常反省自己的专业化发展状况。尤其是处在“波谷”阶段的时候，往往需要在“坚守”与“退出”之间做出选择。如果选择“坚守”，就需要寻找有效的动力因素和刺激力量促使自身在教育情怀和教育智能两方面努力提升。只有这样，才能从“波谷”走向下一个“波峰”。长此下去，整个职业生涯中的每一个后继的“波峰”的高度都会高于前一个“波峰”。这正是社会所期待的教师专业发展路径。当然，如果选择“退出”也并没有任何可以非议的地方。只要教师的选择是出于理性的，全社会都应该尊重。

（三）教师教育者

为了保证逻辑的一致性和论述的严密性，在此我们把教师教育者这一概念规定为培养职前教师的教师教育者，而在职教师教育的相关内容在教师管理者部分论述。就职前教师培养而言，根据教师专业发展模型，可以得出以下几点启示。

1．建立具有教师教育特色的招生机制

教育是一项培养人的复杂性工程，教师在这项工程中起着举足轻重的作用。职前准教师是教师队伍的后备军，基于基础教育的公共性，教师教育产品具有典型的公共性和正外部性。为了更大程度地发挥投入教师教育领域中的资源的有效性，需要吸引最适合担任教师工作的年轻学子接受教师教育，尽可能地保障教师教育学习者毕业后能够从事教师工作，并能拥有坚定的从教信念。这就要求从招生源头上建立相应机制吸引优秀学生报考教师教育专业，并从中选拔出适合教师职业的考生来进行教师教育培养。而不能和其他类别的专业一样按照高考成绩来进行所谓的“择优录取”，这种方式就根本没有考虑到教师教育的特殊性。对教师教育学习者的选择标准主要从教育情怀和教育智能两个方面进行建构，这两个方面构成了标准体系的必要条件。没有坚定执著的教育情怀，所培养出来的学生即使再优秀，放弃了教师职业，沉没成本无法得到补偿；若没有担任教师所必备的身体条件、智力条件，无论对教师工作多么热爱也难以成为社会所期待的优秀教师。

2．完善培养过程中的再次选择机制

建立起体现教师教育特色的招生机制虽然能够从源头上优化教师教育生源质量，但这一机制也只能检验考生在录取当时的资格条件。由于不确定性是当今社会的一个显著特点。“人类历史过去是、今后仍将是一个未知的探险……未来保持为开放的和不可预测的。”高中毕业生正值世界观、人生观形成的关键时期，心理成熟的不稳定性较为明显。考生的心理会随着大学生活的开始，对社会和时代产生更多更深的认识，职业定向面临着再次修正的问题。原本对教师教育专业抱有极大热情的学习者可能会对所学专业失去兴趣，原先并不希望把教师作为自己职业的学习者可能会改变初衷重新选择教师教育专业。由于大学生已具有了相当的理性思维水平，教师教育者应该尊重每一位学习者的选择。只要这种选择是理性的并且不会给别人带来损害，就有它存在的合法性。当前的培养机制还不够灵活，对一些在学习过程中想要“退出”或者“进入”教师教育专业的学习者所设置的障碍太多。这就可能会把一些不再愿意从教的学习者限制在界限之内，把一些希望从教的学习者限制在界限之外。殊不知，能否培养出一名高专业化水平的教师，其教育情怀的养成具有先导性的作用和意义。因此，教师教育者需要完善培养过程中的再次选择机制，要让真正热爱并有能力从教的学习者接受教师教育。虽然这一机制会增加相应的教学管理成本，但是，相比于培养高水平的专业化教师队伍而言，无疑是值得的。

3．实行差异化的教师培养机制

在肯定职前准教师理性水平的同时，也必须承认其年龄阶段所不可避免会具有的感性与冲动。如果不加以合理引导，前文所述的选择机制就会诸多非理性的选择敞开大门。如此一来，教师教育专业的学习者就会频繁地“进进出出”，严重增加教学管理成本，也影响正常的教学培养秩序。因此，要求教师教育者深入细致地开展工作，对学习者进行差异化的培养与管理。无论是“进入”还是“退出”，首先，要找到真正的原因。如果是因为教育情怀和教育智能之外的外在性因素，欲退出者要尽力排除障碍，欲进入者要拒绝。其次，对接受教师教育者要进行动态化的评价，及时发现存在的问题。对于缺乏教育情怀的学习者，要集中各种教育力量，开展多种形式的教育活动进行培养；对于始终热爱教育工作的学习者，要大力提高其教育智能水平。

（四）教师管理者

1．建立促进教师专业发展的制度环境

教师管理者直接对教师队伍专业发展水平负责。首先，完善公平公正的教师资格制度、选拔制度、聘用制度。虽然职前准教师已经过了前文所述各个阶段的职业定向选择，但是仍然不能保证申请教师职位的准教师们都具有高水平的教育情怀和教育智能。这需要在入口上严格把关，把真正属于事业型的准教师引进教师队伍，把混世型的申请者坚决地拒绝在教师队伍之外。其次，完善严格的教师专业发展激励机制。职业动力枯竭所引起的职业倦怠是教师专业发展过程中的致命障碍。教师管理者需要在教师生涯中的“波谷”阶段给予有效地激励，促使教师从低谷走向下一个更高的“波峰”。最后，建立教师职业淘汰机制。教育是事关人类社会发展前途的伟大工程。在这样的一项事业中不应该容许仅仅把教师当做一个谋生职业的平庸者存在。在我国现行的教师管理体制下，教师往往“难进也难出”，建立优胜劣汰的选择机制尤为迫切。

2．提供促进教师专业发展的学习培训

学习者和教育知识的发展性决定了教育教学的创新性。教师工作每时每刻都面临着新问题。教师职业的特点决定了教师是需要不断学习，教师专业发展成为其整个职业生涯中的永恒主题。如果教师主观上没有提升教育情怀和改善教育智能水平的动机，客观上教师管理者又没有及时有效地提供学习培训的机会，教师就难以产生职业高峰体验，工作状态平庸化，久而久之，便会引起职业倦怠，专业发展的正常路径严重受阻。教师管理者需要甄别教师专业发展过程中所面临的问题与障碍，然后采取有针对性的培训措施。如果缺乏教育情怀所引起的职业倦怠，可以给教师提供旅游休假、师德标兵先进事迹报告会等机会，让教师体会到工作的意义与价值，再度点燃心中的教育激情。如果是教育智能的欠缺所引起的职业倦怠，管理者应该给教师提供专业技能培训机会，让教师能够在工作中体会到成就感和满足感。

3．尊重在职教师职业选择的基本权利

把一个并不愿意或者并不适合从事教育工作的人束缚在教师岗位上，对教师本人是一种伤害，对改进整个社会的福利也是不利的。不但不应该阻止教师的再次职业选择，反而应该鼓励那些并不热爱工作岗位，或者不适合教师工作的教师，也就是不可能转化为事业型教师的兴趣型教师、混世型教师、职业型教师退出教师岗位。只有这样才能让教师系统成为一个有进有出的、有生命活力的开放系统。在一个日益开放多元的社会环境中，没有任何权威可以要求任何一个个体违背自身意愿地为别人“奉献”，社会应该公平地尊重在职教师的个人选择意愿，并从制度上为在职教师的职业流动提供保障。

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