就教师的知识类型及其研究来分析，舒尔曼的教师知识的理论思想对后来的教师研究产生了深远的影响。通过分析最具有代表性且影响较大的教师知识分类和结构研究，我们不难发现：大量的教师知识分类及结构研究及理论主要是以舒尔曼的理论思想为基础的，不过一些研究者根据其研究方式的不同对其进行了扩展或提炼。
根据表5-1对教师知识的内容分类，综合大学英语教师原有的知识结构，我们可以判断出作为ESP教师其知识的新领域结构构成的因素：
（1） 拥有丰富的英语语言学科内容知识，包括英语语言的基本知识与技能；
（2） 掌握一定的ESP与专业学科的教学法的知识；
（3） 相关专业课程的内容与知识；
（4） 掌握一般性教学法以及与专业教师合作沟通的知识；
（5） 了解不同学习者及其特点的知识；
（6） 相关社会教育背景与情境下的知识；
表5-1 代表性的教师知识分类研究
资料来源：改绘
ESP教师的知识构成不但要拥有以上内容，更重要的是ESP教师要处理好ESP这个陌生的领域中的不确定的价值观，努力地在其先前的经验范围之外掌握语言和ESP课程的主题内容素材。接受过EGP培训或专门教授英语人文类的大学英语教师可能都会突然发现自己要教授的ESP课程是他们知之甚少或者根本不了解的内容。因此，教师除了要把自己定位在一个变换的世界里，还要清楚地认识到成为ESP教师自我能力的欠缺。这种现象在教师遇到专业性知识时问题会凸显出来，因而，ESP教师非常有必要学习和掌握ESP教学材料中的专业课程的主题素材。
ESP教师应首先具备多层次的知识结构，或者说ESP教师的知识类型最突出的是多层次知识结构。长期教授大学英语的教师在不通晓ESP教学内容的情况下是不会走进教室教课的，诸如不了解科技英语或商务英语的大学英语教师是难于教授这些课程的，因为这些课程的要求标准不同于大学英语课程（刘学惠，2005）。如果我们的大学英语教师想要能够胜任ESP的教学，应在更加宽泛的语境下考虑自己的知识结构，并积极地加以补充相关专业知识内容的欠缺。
大学英语课程向ESP课程发展，要使原有的教学要与相应的学科专业课程内容融合与相互渗透，不断地扩大教师知识的专业化与综合化（刘润清，1999）。使得英语语言学科与有关专业学科间的体系不再是孤立的，而是彼此间紧密联系的。教师在传授不同专业学科的知识时，需要对所教知识有一个综合性的认识，仅靠单一的学科知识是不能胜任ESP的教学需求的。应能够从不同专业的系统知识来驾驭教学内容，这就意味着大学英语教师向ESP教师发展的同时应注意自身多层次知识结构的发展。因为单一的语言知识与某一专业知识相融通不仅仅是学科知识的平面组合，而是在知识的组成上达成有一致性的目的（刘润清，1996）。即从学科间的交叉性入手，整合并形成自己新的知识构成体系。
ESP教师如暂时不能精通其他学科的专业知识，则需要不断地努力学习，至少需要做到以下三个方面：
（1） 对ESP的教学内容应持有积极的态度；
（2） 具备和了解相关专业范围内的基本原理的知识；
（3） 能意识到学生已经掌握的专业知识。
这三方面可以总结为“善于有问问题的能力”。例如，当面对一台机器时，ESP教师可能不必知道它是如何运转的，但是应该能够提出类似这样的问题：
这台机器是用来做什么用的？
这个部件名称叫什么？
为什么这个部件会以这种方式运行？等等。
换句话说，ESP教师不应该成为教授专业课程素材的专业老师，而应成为让学习者对专业内容感兴趣的教师。ESP教师应以ESP课程来使得学习者达到一定的要求（图5-1）。
图5-1 ESP课程对学习者要求
资料来源：自绘
还有一点需要指出：随着学习者学习需求的变化，教师的知识不会是一成不变的。很多ESP教师将会惊讶地发现通过教授专业的教学材料或是通过与专业学习者进行交流，他们将渐渐会学到更多有关具体专业的知识。
总而言之，如果想在课堂上进行有意义的交流，教师和学习者之间所具备的大量知识和兴趣是至关重要的。这就不可避免地要求ESP教师必须掌握一定的ESP教材中的相关知识。然而，在以学习者为中心的教法中，这种要求不应该只理解为一种单向的活动，即只要求教师去学习高度专业化的专业主题知识（雷蕾，2005）。反之，各种因素间应该相互协调，专业课本的题材应该顾及大学英语教师现有的知识结构，同时，要帮助教师获得一定的专业知识。最为重要的是需要消除专业知识的神秘感，使大学英语教师建立起ESP教师的自信去接受ESP课程。
ESP方面的教学将是21世纪英语教学的重要发展的趋势（刘润清，1996）。ESP教学将是我国今后大学英语教学与改革的主要发展方向(蔡基刚，2004)，ESP也必将成为大学英语教师的专业知识与发展的新方向。EGP的教学重点将逐渐地、有计划地由高等院校转入中学阶段进行教育学习，而大学英语的教学重心与发展也将逐渐地转向ESP的方向。在大学英语这一重要的转型期，大学英语教师的知识结构正面临着前所未有的挑战与发展的机会，因此，大学英语教师应积极地应对并对自身的现有的知识结构进行更为清楚地梳理与认识，了解并结合自己所在院校的其他专业课程，去探寻适合自身的专业发展方向并作出认识与知识上必要的调整（夏纪梅，2002）。
大学英语教师由EGP向ESP教师角色发展具有以下几方面的特点：
（1） ESP教师的专业知识结构需进行相应的调整与补充，以弥补EGP教师在专业知识方面的欠缺，加强ESP教学的技能与技巧，充分理解社会的发展所带来的英语语言教学上的变化。
（2） ESP教师角色的要求与大学英语教师角色的要求略有不同性，EGP教师应以自己原有的语言和教学为基础，积极主动地在ESP教学领域中去寻求自我的发展，并对专业发展要有“自我的意识”，决不能被动地不自觉地补缺自身知识的不足。
（3) 在ESP的教学过程中，应针对不同的专业知识内容发展自身的专业素养，树立正确的态度而不断地学习，并要有终身学习的意识与主张。
（4） ESP的教学目的和课堂管理的方式有所不同，EGP教师长期从事的是基础语言的教学，重点是以听、说、读、写、译为中心教学内容，同时强调教学如何能保证学生顺利地通过大学英语的四、六级考试。而ESP的教学目的与目标是满足不同类专业学习者的学习需要，因此，EGP教师应适应ESP课程学习者的需求，适时进行必要的沟通与理解。
（5） ESP教师的专业发展方式主要是以其他的专业知识学习为主，并要进行一定的专业课程的培训。EGP教师应本着自我知识更新的意识去追求发展成为ESP教师，针对自己专业知识的不足，不断地、持续地寻求发展机会以达到专业进一步的提升。
ESP教师的知识、素质、能力和具体的发展方向长期以来就是语言教学与研究所探究的中心课题（卫乃兴，周俊英，1994）。对于ESP教师的专业发展问题早就有专家提出了其必要性与紧迫性，国内外都创立了有关ESP领域的学术杂志以及研究结构。早在20世纪80年代初，针对ESP教师的专业发展及培养问题世界各国的专家就曾进行过热烈的研究与探讨。其中最富有代表性及影响的专家是Hutchinson，Jordan等著名学者。他们认为：“ ESP教师的最为关键的素质是其自身要具有一定的灵活性，即灵活地主动地从EGP教师向ESP教师转型；同时要具有一定的适应性，即适应不同群体或专业的学习者的不同的学习需求（Hutchinson，1998； Jordan，1997)。”在国内，蔡基刚等教师对ESP教师的培养方式有过重要的研究与论述，在教学方法上他们则强调重点是针对性地进行ESP的教学。
大学英语教师在由EGP向ESP教学与发展的新环境下，不可避免地面临着新知识的学习和对新学科的挑战。ESP教师比EGP教师在各个方面的要求更高，Hutchinson和Waters认为：一个ESP教师自身扮演着不同的角色，除了最基本的语言教学外，还要根据学习者的不同需求，进行ESP与专业课程的设计与教材的编写，并要进行必要的教学评估。可以说，ESP教师比EGP教师更需要具备一定的综合教学与研究的能力，需承担起作为一个研究者、管理者和评估者的职责。所以，EGP教师要以正确的态度积极转变观念，主动地对自身的知识结构进行不断地调整，努力向ESP教师专业化方向发展。
再者，ESP教师的教学质量问题是目前ESP教学与发展亟需要解决的问题。根据ESP的教学变化，广大的大学英语教师应首先认识到由EGP向ESP教师角色的转型是今后的必然趋势，应正视现实与事实，积极主动地转换角色。EGP教师与ESP教师的工作实践的方法有所不同，教师应在公共语言的教学语境下来看待ESP的教学，这一点不仅有利于教师的角色转换，同样也适用于教学材料的制定与教学法的应用。同时，ESP教师不能只期望以语言学和心理学的理论来寻找所遇到的问题的答案，应从一系列实践中选择性地提炼和总结出哪种方法最适合于某一特殊情境下的教学。这就需要教师具有开明的理念和一定怀疑主义精神（叶澜，2001）。ESP教师需要用较为健全的英语语言与教学发展的理论来指导ESP的教学，事实上，所有的ESP教师都应是构建ESP课程领域的开拓者。
ESP教师的专业发展内容将充实和提高EGP教师的专业素养。概括地说ESP教师应具备以下三方面的素质：
（1） 能教——即将英语学科知识与其他专业知识相结合，整合为ESP课程的知识与专业技能；
（2） 会教——即将教育学和心理学的专业知识运用于ESP的教学中，走教学的技术路线；
（3） 愿教——即ESP教师要有意识地培养自身的专业教育教学的精神，有高尚的师德。当然，ESP教师除了应具备最基本的知识与素养外，还应对ESP的课程发展与教学变化形成一种“专业化的理念”（钟启泉，2001），即将ESP的教学视为自己今后的专业发展方向，最终成功地从EGP教师转型为ESP教师。
教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程（张正东，李少伶，2003）。
学校实现超常发展的关键在教师，它要求教师应具有良好的素质和较高的专业水平；应掌握一定的教育理论，具有一定的实践能力；应树立终生学习的理念，并能持续发展专业能力和不断提高教师专业化的水平。一所学校的成功，来自于教师的能力和他们的精神，而这种能力与精神并非全部来自职前培养，学校的现实环境才是培植、巩固和不断发展它们的重要场所。在这种背景下，重新发现教师，重视教师的专业化发展，促进教师专业化成长是学校管理者重要而神圣的职责。
教师是课程的执行者，也是课程的创建者，同时教师自身也是课程资源的一部分。随着新一轮大学英语课程改革的推进，教师的专业化成长成为一个日益受到关注的问题。实施大学ESP拓展课程以来，我们感受最深的是现行的教师管理制度不能有效地实现教师的专业化成长，教师专业发展滞后影响了大学英语课程改革推进的力度。长期以来，大学英语教师专业成长依赖于学校的强制行为与外部压力，让教师感受不到工作与学习的乐趣，缺乏创造性心理的觉醒意识（贾爱武，2005）。基于这样的认识，促进教师专业化成长的行动研究旨在通过开展引领、解放、指导、激励的行动研究，弥合理论与实践的鸿沟，提升教师的专业化水平，改进课堂教学，提高课程执行能力。近年来，国内学术界提出了许多有关教师继续教育和专业成长的新理念，如“反思性教学”、“学习型学校”、“研究型教师”、“校本培训”等，我们认为，在学校建立教育行动研究机制，鼓励教师开展教育行动研究，是这些理念真正落实到基层学校和教师、促进教师专业成长的一个值得重视的整体解决方案（贾爱武，2003）。行动研究有助于提高教师专业化水平，有助于学习共同体的构建，有助于大学英语课程改革的推进与深化。
完善ESP教师专业化进程是培养ESP教师的重要举措，应在以下几方面加以重点建设：
（1） 建立完善的ESP教学专业化标准体系。ESP教师以英语语言知识为基础还需要具备相关的专业知识和一定的教学经验，我们可以从语言学的角度进行分析，ESP教学本身是以英语为基础的，它是为其他学科的专业服务的一门课程，仍属于英语语言教学的一个分支，只是在不同学科专业的范围内成为英语语言的一种变体而已，为此ESP教师应熟练地掌握英语语言，努力学习相应的专业知识，这包括ESP教学的不同的学科专业领域，例如工程、商务、物流、金融、新闻、机械、医学、管理等学科，在一定的条件下结合教师任职资格对ESP教师的专业知识进行评估。同时，ESP教师应掌握相应专业的教学方法，可通过各种培训来培养ESP教师的教学与专业能力。培训可灵活地采用多种多样的形式，诸如ESP课程研修班和学科专业教师的研讨会等。ESP教学的专业标准的建立既可以有效地提高ESP教师的教学质量，同时也可以衡量ESP教师专业化程度的高低。ESP专业化标准还应根据ESP课程的发展而不断地进行修正。
（2） 建立相应的ESP教师任职资格的制度。目前，在中国还没有建立和形成真正意义上的ESP教师任职资格的标准，ESP的课程也还未形成一定的体系，ESP的课程基本上是由大学英语教师在初步地学习一些相关专业的知识就进行教学了。笔者在此建议国家相关部门应制定标准的ESP教师任职资格制度，可采取现有的教师资格认证的考试方法来组织ESP教师任职资格的考试，并在各高等院校进行尝试，建立ESP教师任职的条件和规定。当然关于ESP教师资格任职的制度，我们可以借鉴世界上其他国家的成功经验来指导我们这方面的工作。比如，澳大利亚的ESP教师其丰富的专业知识经验和行业教育的经验是ESP教师主要的任职资格标准。如果是教授市场营销的ESP教师，要求一定要有从事过外贸或市场业务的经验，或至少接受过这方面知识的培训。
（3） 建立ESP教师的专业实践体系。ESP教师应根据不同专业领域的课程需求主动地组织ESP课程的教学材料，与学科专业教师一起探讨研究并共同编写ESP教材，在某一时段的教学结束后进行一定的教学评估，ESP教师还就教学管理进行实践。
对于教师来说，如果要使自己的知识与观念不过时，就要不断地发展与提高自我。教师的专业发展是教师为提升其专业的水准与专业的表现进行的活动与学习的历程，是经过自我的抉择来满足社会的需要，并以此来促进其专业的成长和改进其教学效果，最终提高学生学习的效能。为此应增强大学英语教师自我专业发展的信心，激发他们建构ESP课程教学的热情，促使英语教师教育和教学研究朝向ESP的方向发展。Nunan(1992)曾指出：“真正意义上好的教学效果不能降低到技术的层面，而是来自于教师对专业知识的自身认同(identity)和完善(integrity)。”
从以上两位学者对教师专业发展的观点来看，其中“自我” 两个词最为关键。的确，教师的专业自我发展意识是其发展的根本动力。这是因为“自我”的意识意味着教师本人不仅能够把握住自己与外部间的关系，而且能够把自身的发展看作为自己认识和自觉实践的对象，这样人便可以构建起自己的内部世界。只有达到这样的水平，人才会在完全意义上成为自己发展的主体。教育家叶澜(1991)也曾就此观点进行了高度的概括，她认为“教师独立的自我意识和自我控制能力的形成，是将个体对自身的发展与影响提高到了一种自觉自愿的水平，这是一种质的变化，不是强弱或大小的变化。”
同时，随着ESP教学的不断发展，ESP教师在具备了专业自我发展意识的基础上，应不断地跟上ESP发展的动态过程，以顺应大学英语教学改革的变化与需要。所以，大学英语教师只要有了强烈的自我发展的意识，就一定会自觉自愿地寻求自我发展的手段和措施，从而去实现不断地超越自我、提升自我的价值、获得一定的专业满足感而达到ESP有效的教学目标。
正如教育研究者Jordan(1997)所说：“……学会教学则是一个贯穿于整个教师生涯的必经过程，不论我们教师的教育计划曾做了什么，也不论我们做得有多么的出色，充其量我们也只是为教师的前期教学做了些准备的工作。因此，教师教育的工作者必须有责任来帮助那些未来的教师，将所学的教学计划的安排与技能知识来进行内化与吸收，以便他们在研究教学时能够更加擅长于教学，也就是说，要帮助教师对其个人的专业发展赋予一定的责任感。”
我们需要在我们自己的意识中有信心，学习始终是由个人进行的，这是一个知识积累的过程，是什么已经在我们的脑海里，我们应通过学习的过程，严格审视我们的意识，然后发展和提炼知识。发展和提炼过程是通过实践实现的，通过实践来验证知识存在的价值（李红，2001）。我们需要知道，理解实践是正确的，实践是植根于我们个人的学习经验中的。
我们还需要知道，我们一直与其他同事一起工作，这是不可逃避的。个人的知识、实践应与他人分享，并对他人产生影响。知识的发展和使用成为一个社会的过程，应根据个人和我们的同伴确定一个问题，确定适合自己的方式，提炼和塑造知识。尊重他人的意见，沟通交流和共享知识，然后发展其社会知识（高战荣，2008）。知识是人们得以完善发展的方式，有了知识的发展与完善则可进一步指导我们的工作。
那么，如何发展我们的工作？需要做什么呢？
（1） 遵守道德是研究团队取得成功至关重要的一点；
（2） 研究报告应包括对发生的事情准确的描述；
（3） 研究小组的工作是一个学习的过程；
（4） 教师研究人员不仅应观察和记录学生的学习行为和风格，而且还要关注自己的教学行为和风格；
（5） 研究中的错误应随时进行纠正；
（6） 教师评估/评价应考虑对课堂教学的研究；
（7） 学科带头人在教师研究的成功与失败中发挥着重要的作用；
（8） 如果对一些问题不确定，应努力钻研与调查；
（9） 与研究团队的合作应贯彻到整个研究过程中；
（10） 承诺——承诺是行动研究者的中心特点，意味着研究者尽可能地改善工作（McNiff，1994）。
大学英语教师需要提高自己对课程改革的意识，还需要认识到自己工作的背景与性质。大学英语课程改革需要探索自己的思想和研究，进一步如何改变自己以及如何处理新知识的学习，这一切肯定都是不容易的。然而，经验是完全可以积累的，广大的大学英语教师应努力创建自己的知识，创造自己的生活使之转化成教学改革的能量和勇气。
鉴于整个组织合作发展的观点，个人间如何能够携手合作，共创自己的社会，整个组织的发展如何加强这并不难于想象，只要每个人都能承担自己实践的一个方面，将个人和他人所调查的问题共同分享并带入实践中进行研究，与他人形成一个研究集体。这个集体可以系统地评价某一个人的做法，或者将问题聚集起来进行讨论，以明白如何提高自己的认识和改进现状，充分体现相互间的协作和个性化。大多社会和集体发展都是沿着这种路线在走。
教师发展的关键通常都有一个共同的目的——发展个人和集体。教师发展合作方法要求：
（1） “教师间相互批判的机制”和“探索理论与实践”。
（2） 什么是我们中最好的……
（3） 教师和学生可以一起探讨有关他们的工作项目的情况。
通过行动研究促进教师发展这一方法，重要的是可以提供给教师验证行动研究的过程，其中包括同行验证与评价。这一点很重要，所有成员都有自己的声音，通过研究讨论并达成共识。这一概念被广泛运用在行动研究的研究项目中。
朱迪思·利特尔（Judith Little）提出了有关教师专业发展的四个要素：
（1） 教师之间的相互联系、尊重与合作；
（2） 对教师之间合作的计划进行多样化管理的机构；
（3） 给教师提供继续学习的机会，而这种机会是以问题为中心的、涉及经验运用的、正当的和连续性的；
（4） 教师及管理机构互相对计划的效果进行评价。
学校改革是以教学的创造为核心展开的，而推进教学创造的基础则在于建构教师间的相互切磋教学、相互学习的“同事性”（collegiality）。可以说，这种做法是从内部推进学校改革的必要条件与前提，最终在学校形成作为创造教学的专家而共同成长的“同事性”。但是，严重的问题是无论哪一所学校，这种“同事性”都非常得淡薄。表现为学校内研修的形式化，缺乏一定的魅力，或者是教师间缺乏一定的凝聚力，而造成和妨碍这种“同事性”形成的障碍是教师和学科之间的隔阂（钟启泉，2001）。
协同教学能够促进教师对教学的探究和学习，同时保障教师能够自律地开展创造性和持续性地进行专业化发展。首先应倡导教师集体的持续性的合作研究，真诚地、执著地去琢磨课堂中所出现的现实问题，而不应以抽象的理论而争论不休。其次，应倡导与学科专业的研究人员相合作，作为“学习共同体”的学校是教师与专家共同学习的场所。
ESP课程最重要的一个特征就是为其他学科专业服务的科目。如果教师对特定类型的专业语言不熟悉，去应对他们并不熟悉的专业知识，肯定将难于胜任ESP课程的教学。ESP教学中英语语言的基本知识与相关的专业知识有着密切的关系，通常情况下，ESP学习者的最大困难并非单纯的专业知识或英语知识的缺乏，而是难于有机地将这两种知识结合起来，并作到一定的融会贯通。因此，为了满足不同学习者的特定需求，ESP教师应当积极主动地与专业教师进行合作并需保持一定的亲密合作的关系。事实上，ESP教师可能在与专业教师的合作过程中，对各自的动机有怀疑态度肯定是常见的，这种关系可能是不太容易处理好的关系，但应遵循在很大程度上相互间的有效性取决于对对方的把持。ESP教师与专业教师之间最为重要的是他们的合作应是一个双向的过程，通常是ESP教师会要求专业教师参与ESP的课程教学并给予其一定的帮助，在专业课教师的帮助之下，通过对学生需求的分析，专业课教师能够帮助ESP教师对学生的目标情景(target situation)有足够的认识；应不断地熟悉相关的专业词汇，学习专业的知识；并对相关学科的发展与现状有一个大概的了解，这样将有助于ESP教师比较清楚地了解学生在ESP课程学习时已经具备了哪些专业知识。同时，ESP教师能使专业教师更多地意识到学习者所面对的语言问题，学习者则应从语言或专业知识的角度来实施学习的进程。在专业教师的协助下，ESP教师还可针对ESP的教学内容进行选择，确定教学大纲，设计教学活动。这就要求两方教师能够同时努力去创建一个共同的、和谐的工作环境；其中任何一方都应听取对方的反馈意见。因此ESP课程的教师只有以语言和人文学科中的知识背景与专业知识相结合，他们才可能找到自己的位置。因此，教师间的相互合作的过程实际上就是教师自身能力发展的过程，在合作教学中大学英语教师应该是最大的受益者。
团队发展与集体参与的概念对教师来说特别具有挑战性，因为他们可能需要制定新的思维方式和工作方式，以及新的自我认知，这可能与传统的观念相左。教师可能需要就管理班级和如何管理而改变他们的观点。在传统模式下，教师往往管理着学习者。他们如何做，这是个人的风格，而在行动研究中，教师则要就合适的学习条件进行安排，安排组织结构、流程和资源，鼓励学习者进行个人学习。当在组织环境中的个别学习变成了集体学习，这就可以被称为合作学习了。
教师如何做到这一点是很重要的。传统意义的教师往往对集体的力量漠然置之，直接操作和发号施令，安排学习者学习。在行动研究中，教师也成为学习者，与支持他们的人共同学习，虽然调查的焦点表明他们对事物的关注，要履行各自不同的职责。如果教师不愿意承认自己是学习者，他们可能会否认行动研究的合作原则。
例如，在英国实行学习伙伴关系的类型之一，被称为“合作开发”，这是以人本主义心理学的价值观为基础，培养教师培训与发展，这一做法需要高度的尊重、支持与诚信。因此，这种做法无论是短期和长期都有益于英语教师的发展。Hopkins（1985）指出，教师可能出于个人原因，既不能够也不愿意与他人进行合作研究。他还认为，教师行动研究不一定要“关注变化”。在他看来，“描述一个特定的教室的情景学习，学习群体，甚至是一个学习者进行行动研究也是值得的”。Nunan（1992） 补充说：“行动研究是很少没有导致某种变化的研究”。
教师行动研究的合作是非常可取的。已被证明教师间相互合作对于一个教师和学校的发展有着重要的影响，特别是在教师专业化发展过程中，其他人的帮助是不可或缺的。教师通过对研究的探讨与共享，会对他们的做法进行反思，这个反思过程是通过个人的思考和对别人的见解进行理解迫使自己的想法向前推进到自己不能达到的一个水平（Nunan，1992），即教师行动研究成员间是相互作用及促进反思的。反思被看做是个人和社会的性质，在个人层面上，反思涉及自己的问题，这源于理解和发展的需要，是一个自我的发展互动过程。反思也具有社会性质，教师专业发展通过协同合作共同研究问题、解决问题和分享成果。
大学英语教师特别需要这些准则来指导自己的工作，由于他们普遍存在紧张、焦虑、缺乏自信等问题。他们需要“专业互动”，这就意味着合作与参与，意味着参与的方式，专业互动暗示着合议。McNiff（1993）指出，“人们可以合作，强调这种合作的意思是一起建立一个远景，发展和繁荣。学校的价值在于开发和支持共同寻求改善所有教师的专业知识。专业互动似乎是一个最佳的方法，如果我们有一些有关的互动，教师的研究与教学能力都可得以提高与改进”。
对教师的培养和教学专业的改革必须从阐述其专业知识的基础开始，最终形成以该知识为专业支撑的一种手段（李进，2009）。为了能够尽快胜任ESP的教学工作，EGP教师应在任职之前接受短期的相关ESP课程培训，这可能是解决当前ESP教师短缺的有效途径之一。培训主要包括专业语言培训(language training)和专业培训(professional training)两个方面，这是ESP教师提高其专业语言的知识技能和对专业知识基本内容的了解。在培训中，应做到扬长避短，学习并具备所教专业的知识结构，并应经常有意识地根据学科的发展及学习者群体的变化来充实和提高自己的专业知识，在这期间需大量阅读和学习所涉及的专业知识，不断地扩大阅读的范围，以获取更多的知识信息，提高自身的教学水平。
开展院校与企业间的双向互动性培训项目。可聘请企业的专家来学校讲课或派教师到企业进行培训为主要的方式。ESP教师应参加一些专业技能的培训，并结合ESP课程的特点进行有针对性的培训。另外，同行间的交流同样也可以促进ESP教学与科研的发展，交流可采取多样化的方式，诸如2010年1月国家创立了《中国ESP研究》学术期刊，为ESP的科研成果提供了发表平台。如再能建立一个全国性的ESP教学网站，就可为广大教师提供一个网上交流的平台了。还可由一定的组织举办ESP研讨会，这样教师们可进行面对面的进行交流。
目前，在我国有关ESP教师的培训还非常滞后，未真正形成体系。因此，现阶段要求ESP教师能够积极发挥更多的主动性和创造性，去寻找和挖掘本学校可利用的各种教学资源，可采取与专业教师合作共同开发课程，旁听学习相关专业的主干课程；参加相应级别的职业资格的认证考试，如果ESP教师能够通过社会上的职业资格认证考试，这将对他们从事ESP的教学大有帮助。ESP教师还应经常阅读相关专业的报纸杂志，关注其行业的动态，与从业者和其他专业教师及学生经常进行沟通与交流。总之，ESP教师对教师角色的多层次的要求应有清楚的认识，这也是成为合格的ESP教师的必备条件。
与此同时应建立校本培训的机制，“校本”（school-based）培训是我国教师教育的一个重要途径之一，以此来加强教师间的交流。校本培训在狭义上主要是指教师的在职训练，在广义上包括教师的职前培养。ESP教学与发展的方向赋予了大学英语教师与专业教师参与ESP课程的开发和课程管理的权力，教师是ESP课程开发的主体，应在学校的范围内，开展校本ESP教学与研究、校本ESP教师培训（张建文，2002）。教师的校本培训是教师发展的一个重要的环节，长期从事大学英语教学的教师们如果不经过任何培训（包括校本培训），就投入到ESP的教学中，肯定是困难重重，相当一部分教师可能会不适应，因为，他们自己并没有相关的专业知识背景，这样将会导致ESP教师的教学积极性。因此，进行相关的专业知识培训对这些教师是非常有必要的。
校本培训可以通过不同的阶段和形式来进行。主要阶段重点包括这两个方面：
(1) 确定目的需要。任何培训的意向首先是来自于学校的教学与研究的需求，大学ESP课程的开设，使学校管理部门认为有必要提高ESP教师的教学能力，应相应地采取或实施有针对性的培训方式。
(2) 主体目的培训。通过培训大学英语教师即EGP教师与相关的学科专业教师共同备课，针对ESP课程教学的难点和特点，选择适当的教学方法，设计ESP的教学模式。
ESP教师培训还可以通过一定的课题研究、教师间的合作教学、相互观摩与交流、不同形式的短训班、研讨会等形式来完成。通过研究ESP课程的背景和发展，着重培养ESP教师的素质与教学的能力。
提高ESP教师的专业素质而进行专门的培训工作则有利于ESP教学的开展。各高等院校可因地制宜，因专业制宜，把ESP教师培训纳入到学校的正常工作中，使教师的培训与教学的工作有机地结合起来。采取适合本校的教学与培训内容，并根据各自学校的实际需要而不断地作出相应的调整与补充（周燕，2005）。同时可借鉴国外先进的ESP的教学经验，摸索并建立起符合自身学校的办学宗旨和学科专业特色的系统化的ESP教师培训机制，并逐步地完善专业化的ESP教师的培养体系。另外，加强国际间的交流与合作也是培养ESP教师的重要途径之一，ESP的教学应学习国外先进的教育理念以达到培养国际化的英语综合应用的人才，有条件的院校也可有计划地将教师派往国外的教育机构进行一定的培训，使其回国后能够尽快地适应ESP的教学工作。
大学英语教师的前途将迈向ESP时代（蔡基刚，2010）。我国现有的大学ESP课程不是历史的产物要逐渐地被淘汰，而是要勇敢地走出目前的困境，明确ESP课程的正确定位，逐步地发展成为今后大学英语教学的主流。我国著名的语言学家刘润清（1996）在《21世纪的英语教学——记英国的一项调查》一文中指出：“未来的英语语言的学习不应再是单纯的英语语言知识的学习”，“将来的英语方面的教学会越来越多地与某一专业课程的知识或某一学科进行结合，ESP教学将成为21世纪的英语教学的主流。”目前我国的外语人才的培养方法、培养途径、培养规模和培养质量等方面都还远远不能满足于社会的各种需要。ESP的教学与实践的重要性在许多院校还未得到充分的认识，在教学实践的过程中，所给予ESP教学的重视程度也远远不够。有学者提出，我国目前的ESP教学与研究其实是处于起步的阶段；同时，ESP课程并未作为一门稳定的、系统的课程在高校开设，且存在着ESP教材的不完善、专门的ESP教师队伍的缺乏，许多的教师与研究者对ESP课程的基本内涵和外延缺少足够的认识等问题（陆伟成，2009）。总的来说，ESP的教学效果与国外相比差距甚远。
ESP课程教学的改革需要多方作出一种新的努力，随着ESP教学在我国的全面展开，教学双方和各级教学管理人员应根据自己的理解和感觉进行ESP方面的大量实践，力争缩小教学理论与实践、教育的研究者与教育的实践者之间的鸿沟，关注教师作为ESP教学改革的主体的重要性，并在ESP课程的设置、教材的选编、教学与管理及方法上提出新的要求。我们应充分地认识到ESP课程的开设不只是对学生，更是对教师提出了更高的要求。不管是专业教师还是基础英语教师，都要努力加强自己专业和语言知识的学习，并且把这种学习看作是一种终身的学习。
重点论述了大学英语教师将如何从大学英语语言教师向ESP 教师发展转型，提出了ESP教师专业发展的途径和专业化举措；建议大学英语教师应积极主动地由EGP向ESP 教师角色转换；提出教师自身要有自主发展的意识，寻求教师群体作为探究共同体即合作教学方法。另根据ESP教学的特点，其中最基本的要求是ESP教师应具备教学所涉及的专业知识，因此，大学英语教师应具备跨学科的知识，必须与专业教师进行合作教学，并应该是ESP课程教材的设计者与参与者。最后论述了大学英语教师应发展以ESP教学为中心的教学思想，对自己现有的知识结构进行重新的认识并加以调整，努力追求ESP的教学内容和教学方法以达到和适应ESP教师新角色的要求，努力向ESP教师角色成功转换与发展。
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